Momento com Deus

Oração para antes e depois do trabalho

Inspira nossas ações, Senhor e acompanha-as com teu auxilio, para que qualquer das nossas atividades tenha sempre em ti o seu inicio e o seu cumprimento.

Senhor quero que o meu trabalho de hoje seja um ato de amor a ti, a minha família e ao mundo. ajuda-me a vive-lo com alegria, como uma colaboração a tua obra de criadora, a minha própria realização e ao caminho de libertação da humanidade. Aceito o sofrimento que isso comporta, como participação na cruz de Jesus. E recomendo aos teus olhos de Pai os desempregados, os pobres e os desafortunados. Amem

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domingo, 30 de maio de 2010

PROJETO DE PESQUISA - Dificuldades de Aprendizagem no desenvolvimento da Leitura e da Escrita dos Alunos do 6º ao 9º ano do Ensino

PROJETO DE PESQUISA


1. TEMA

Dificuldades de Aprendizagem no desenvolvimento da Leitura e da Escrita dos Alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Colégio Estadual Osmário Batista do município de Canavieiras-BA no ano de 2009.

2. INTRODUÇÃO

O ato de ler e escrever sempre desempenhou um importante papel muito importante em vários âmbitos da sociedade. Em nossa realidade, quando um indivíduo ingressa no mundo escolar, cria-se um torno dele um verdadeiro circuito de expectativas referentes a organização da leitura e da escrita. Porém, quando se percebe que algo de errado está ocorrendo, que o educando não consegue assimilar as novas habilidades que a leitura requer, ocorre por parte dos pais e educadores o que chamamos de “pseudodiagnóstico”, rotulando-a muitas vezes como indisciplina ou até mesmo como preguiçosa. Na década de 1930, as dificuldades de aprendizagem foram atribuídas a desajustes emocionais e a criança com dificuldade era considerada como uma criança-problema; as dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita eram vistas como uma anormalidade.

Ainda hoje saber ler e escrever são capacidades indispensáveis para que o indivíduo se integre à sociedade. Apesar de todo o esforço que se tem empregado, aprender a ler ainda é uma atividade complicada para um grande grupo de alunos, que dificilmente conseguirá ser alfabetizado sem um apoio psicopedagógico. Tais dificuldades tendem a acompanhar o aluno e muitas vezes estas só são diagnosticadas entre o 6º e o 9º ano do ensino fundamental.

Tanto a leitura quanto a escrita se constitui como um dos avanços à busca do conhecimento sistemático é aprofundado. Contudo, tem–se que em virtude de não se desenvolver o hábito da leitura, encontra-se algumas dificuldades nesse contexto, o que causa preocupações, pelo fato da leitura e da escrita assumirem um certo destaque no processo de aprendizagem.

É através desta que o aluno desperta para interpretação dos fatos e ainda sente-se estimulado para desenvolver a aprendizagem, posto que a leitura se encarrega de amadurecer o intelecto.

É bem verdade as dificuldades apresentadas pela aprendizagem ganham uma outra conotação, a partir do momento em que identifica-se bloqueios referentes a leitura e a escrita, o que evidencia uma certa deficiência no desenvolvimento destas como prática escolar.

Para Martin & marches, Apud Coll et (1995 p.24 ), os distúrbios de aprendizagem.

Abrangem qualquer dificuldade observável pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária seja qual for o determinante desse atraso . Certamente, a população assim definida é de uma grande heterogeneidade, não sendo simples encontrar critério que a delimite maior precisão.

Portanto, tais dificuldades são presenciadas pelos educadores. O aluno muitas vezes, não se dá conta, o que exige uma orientação e apoio, objetivando inserir o aluno no contexto educacional, utilizando a aprendizagem em todas as suas dimensões, o que se configura através de etapas. O motivo que levou a escolha do referido tema foi o fato de atuar junto a alunos com inúmeros problemas de aprendizagem. Algumas não aprendem, ou

aprendem mal, outras apresentam dificuldades até 9º ano do ensino fundamenta, pois seus professores não tem preparação específica para diagnosticar tais dificuldades.

Por isso já é comprovada a importância de trabalhos realizados nessa área de atendimento educacional àqueles com dificuldades em leitura e escrita principalmente entre o 6º e o 9º ano do ensino fundamental.

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Descrever e caracterizar as dificuldades de aprendizagem ligados ao desenvolvi- mento da leitura e da escrita identificando qual o tipo de distúrbio sofrido; buscando os melhores e mais corretos métodos para a reeducação dos educandos. Deste modo, este trabalho apresentará os principais fatores que interferem no processo de aprendizagem na vida escolar e como as dificuldades em leitura e escrita, que ocorrem desde o século XX, podem ser amenizadas e erradicadas.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Esclarecer a confusão entre “dificuldade”, “distúrbio”, “transtorno” de aprendizagem;

- Conceituar os distúrbios de aprendizagem, especificando suas características referentes a dificuldades em leituras e escrita;

- Diagnosticar e estabelecer medidas de intervenção em alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo estas apontadas como as causas do fracasso escolar de acordo com a conduta do aluno e do professor, família e profissionais especializados.



4. REVISÃO DE LITERATURA

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.

Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

4.1 Dificuldades de aprendizagem

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica, social (educacional). Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

Fernández (1991) considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada.

A aprendizagem escolar é considerada um processo natural da criança, porém muitos alunos sentem grandes dificuldades nas séries do Ensino Fundamental com relação à leitura e à escrita. A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender. O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os, este estudo do processo de aprendizagem e suas dificuldades devem ser analisados primeiramente com relação à realidade externa e interna do aluno, utilizando vários campos de conhecimento e de uma forma global compreender a condição do sujeito que tem dificuldades em leitura e escrita.

Segundo Maria Lúcia Weiss,

a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente),

no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobreo mundo.
O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em língua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referia-se a uma aparente discrepância entre a capacidade da criança em aprender e o seu nível de realização. Nos Estados Unidos da América uma análise das classificações de Dificuldades de Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou que 28 dos estados incluiram critérios de discrepância de QI/realização em suas diretrizes para Dificuldades de Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger & Harper, 1987). No entanto, o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) preferiu uma definição ligeiramente diferente:

"Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que devido à disfunção do Sistema Nervoso Central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas condições ou influências.

Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma:

"(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento."

Na Grã-Bretanha a expressão "dificuldades de aprendizagem" é frequentemente e de maneira confusa usada como sinónimo de "retardo mental" devido ao estigma social ligado ao último termo. Entretanto, isto não é reconmhecido interncionalmente, e o termo correto para individuos com QI abaixo de 70 continua a ser retardamento mental.

O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é frequentemente estudado em conexão com as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente não está compreendido nas definições padrão de dificuldades de aprendizagem. É verdade que indivíduos com TDAH debatem-se com a aprendizagem, mas com frequência podem aprender adequadamente, uma vez que estejam adequadamente tratados/medicados. Uma pessoa pode ter TDAH mas não possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter dificuldades de aprendizagem mas não apresentar TDAH.
As diferentes necessidades especiais com as quais se tem lidado, estão demonstradas no gráfico 1 que retrata os PNEs em categorias: 06 Deficientes Auditivos; 24 Deficientes Visuais sendo 16 com Baixa Visão e 07 Cegos; 27 Deficientes Físicos; 06 Disléxicos e TDAH.

Também é comum a confusão entre dificuldades de aprendizagem e as chamadas Necessidades Educativas Especiais assim como com as chamadas Inadaptações por Déficit Socioambiental. De modo geral, a criança com dificuldades de aprendizagem:

• Apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento;

• As suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por pobreza ambiental;

• As suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por atraso mental ou transtornos emocionais.

Dessa forma, só é procedente referir dificuldades de aprendizagem em relação a crianças que:

• Apresentam um quociente intelectual normal, muito próximo da normalidade ou mesmo superior;

• Possuem ambiente sóciofamiliar normal;

• Não apresentam deficiências sensoriais e nem afecções neurológicas significativas;

• O seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.



São empregados vários termos para descrever dificuldades de aprendizagem em particular. Um indivíduo pode apresentar uma ou mais de uma:

• Disfasia/Afasia - Distúrbios de fala e linguagem

o dificuldade em produzir sons da fala (distúrbio da articulação) ;

o dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral (desordem expressiva) ;

o dificuldade em perceber ou entender o que as outras pessoas dizem (transtorno receptivo) ;

• Dislexia - termo geral para uma deficiência na área da leitura.

o dificuldade em mapeamento fonético, onde

o doentes têm dificuldade em correspondência com várias representações ortográficas para sons específicos ;

o dificuldade com orientação espacial, que é estereotipado na confusão das letras b e d, assim como outros pares. Na sua forma mais grave, b, d, p e q, todos distinguidos principalmente pela orientação à mão, aparência idêntica à do disléxico ;

o dificuldade com a ordenação seqüencial, de tal forma que uma pessoa pode ver uma combinação de letras, mas não percebê-las na ordem correta;

Atendidos em 2006 Por Sexo Grau de dislexia



Em 865 atendidos, 581 foram diagnósticos com dislexia, 220 não disléxicos e 54 crianças de risco. (Crianças de risco estão entre 5 e 8 anos ainda não alfabetizadas e apresentam outras características da dislexia). Entre os 865 atendidos, predominam homens em 72%. As mulheres compõem 28% do total do período. Dos 581 diagnosticados como disléxicos, 46 (8%) têm grau leve, 305 (52%) têm grau médio e 230 (40%) têm grau severo de dislexia.



• Discalculia - o termo geral para uma deficiência na área da matemática. A discalculia é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia. Tal distúrbio faz com que a pessoa se confunda em operações matemáticas, conceitos matemáticos, fórmulas, seqüência numéricas, ao realizar contagens, sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia-a-dia.

Disgrafia - o termo geral para uma deficiência na área da escrita física. É geralmente associada à dificuldade de integração visual-motora e habilidades motoras finas.
4.2 Distúrbios de Aprendizagem

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.

Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.

De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)

No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”

Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.



4.3 Transtornos de aprendizagem

Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89). Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:

- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;

- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;

- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.

Segundo o CID - 10:

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).

Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que:

(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236)

Os transtornos de aprendizagem podem originar-se de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro, nos quais, podem ter surgido durante a gestação. Dentre os transtornos de aprendizagem, o mais agravante é o transtorno de leitura e escrita, o qual será abordado neste estudo.

Na década de 1960, as causas do insucesso escolar foram atribuídas somente a fatores orgânicos e psicológicos. Por consequência, a criança deveria ser encaminhada apenas por profissionais qualificados na área.

Na década de 1970, estudiosos americanos afirmam que as dificuldades de

aprendizagem eram decorrentes das péssimas condições de vida do indivíduo

atribuindo a maior responsabilidade da educação à escola.

Nas décadas de 1980 e 1990, através de pesquisas e trabalhos em todo mundo, concluiu-se que os erros estão nas instituições educacionais, incluindo

professores, instituições do sistema governamental e projetos mal elaborados

inseridos na proposta educacional.

Atualmente, muitos profissionais da educação confundem o quadro de transtorno de aprendizagem com dificuldades de aprendizagem. Educadores ao refletir sobre o papel da escola no processo de aquisição da leitura e da escrita apontam para a necessidade de elevar a qualidade dos recursos humanos param atender os alunos. Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos. Neste aspecto, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este se tornará menos rígido, mais flexível, menos bloqueado, isto é, perceberá mais seus sentimentos, interesses, limitações e necessidades.

Segundo Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos inovadores, além de frequentemente contarem com muitos professores “derrotados” e “desmotivados”.

Na perspectiva de Vigotsky a respeito da influência sócio-cultural, no processo de desenvolvimento humano, destaca-se a interação criança-adulto, no sentido de possibilitar avanços do aprendizado contextualizado à realidade vivenciada, e nesse leque de interações a leitura e escrita pode ser incentivada nas relações familiares. Observa-se que o contexto familiar dos alunos pertencentes às classes menos favorecidas, os níveis de aprendizado da família em alguns momentos impedem-nas de progredir na leitura e escrita, pois a leitura e escrita são apropriadas pelos alunos também no convívio com outras pessoas. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes, provavelmente a criança se tornará uma criança tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos e preceitos próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e os filho sempre errados, estes podem se tornar acovardados e submissos com professores, e dominadores, hostis com outros mais jovens que eles, ou pode revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocional do lar é sempre o clima emocional do lar é acolhedor e permite a livre expressão emocional do indivíduo, ele tenderá a reagir com seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente.

Strick e Smith (2001) ressaltam que o ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se qualquer indivíduo aprende bem ou mal. Sendo assim os indivíduos que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmos. Estes buscam e encontram modos de contornar as dificuldades, mesmo quando são bastante graves. As autoras colocam que o estresse emocional também compromete a capacidade do indivíduo para aprender.

Nessa perspectiva REGO (1998) aponta que o desenvolvimento do aprendizado do aluno incide na participação do adulto, seja ele o professor, os pais, ou outros adultos que convivem com os alunos. No nível social considera-se a aprendizagem como um dos pólos do processo ensino-aprendizagem, que sintetizado constitui o processo educativo dedicado à transmissão da cultura. Por meio dele o sujeito histórico exercita, assume e incorpora a cultura popular. Ao contemplarmos as relações raciais dentro do espaço escolar, questionamo-nos até que ponto ele está sendo coerente com a sua função social quando se propõe a ser um espaço que preserva a diversidade cultural, responsável pela promoção da eqüidade. Diante disso, entendemos que ser professor no Brasil significa compreender que a prática da linguagem seja esta escrita ou falada traduz-se muitas vezes na capacidade de denunciar os preconceitos sociais e linguísticos, e fazer com que o ensino/aprendizagem seja um instrumento para uma melhor qualidade de vida do indivíduo.

Diante desses aspectos revelados, o indivíduo constrói seus conhecimentos numa relação dialética com o mundo em que vive. Assim não é apenas a escola que contribui nesse aprendizado, mas é uma somatória de atividades vivenciadas permitindo apropriar-se do conhecimento. Portanto, a escola assume papel destacado no processo educativo através da elaboração do conhecimento sistematizado que favorece o desenvolvimento do aluno, diante da sociedade. A utilizar da palavra linguagem está referindo-se à linguagem como comunicação, representação e prática social e às suas modalidades oral e escrita; da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo que, o aluno vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo fazendo assim com que o educando supere as dificuldade na aprendizagem. Para Fernandez (1990), quando o fracasso escolar (acompanhado pelas dificuldades de aprendizagem) se instala, profissionais (fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) devem intervir, ajudando através de indicações adequadas. Pois, Essas dificuldades necessitam de um “olhar” pedagógico diferenciado para que os estudantes não percam tanto tempo para superá-las.

Entende-se que a escola através do acompanhamento sistemático do aprendizado dos alunos é possível desenvolver um trabalho qualitativo, capaz de elevar o nível de apreensão da leitura e escrita.

O psicopedagogo por exemplo deve usar o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de aprendizagem.

RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo.

Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem.

A autora RUBINSTEIN (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.

O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a estudiosa (RUBINSTEIN (1996, p.134) deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender.

Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica?

O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu (Capítulo I - Dos Princípios - Artigo 1º) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando procedimentos próprio de sua área de atuação. No artigo 2º , enfatiza-se o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, também, menciona o uso de métodos e técnicas próprias.

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário.

Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepção (CAT.); Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade); Desenho da família;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas .

Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalhos integrados com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o Capítulo III do Código de Ética.

4.0. Recursos para o diagnóstico e intervenção psicopedagógico

O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, (Feuerstein, 1994 p. 15-16 ) afirma que muitos indivíduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas poderão ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescência ou na fase adulta. Isto seria possível graças a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem. Além do mais, que esse profissional seja reflexivo em sua prática pedagógica, deve ser sensível a apreensão de possibilidades alternativas, deve ter consciência que é passível de erros, esteja sempre se questionando no seu fazer em sala de aula, indo além das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer formar.

4.4 Questões norteadoras da pesquisa ( professores, alunos e gestores)

4.4.1-Qual a importância da Educação e do ensino aprendizagem segundo o ponto de vista :

-Dos professores

- Dos alunos

-Da gestão

4.4.2-Qual o significado da Educação e das dificuldades de aprendizagem no ensino da leitura e da escrita segundo o ponto de vista :

- Professores

- Dos aluno

- Da gestão

4.4.3-Como deveria acontecer na Educação no que se refere ás dificuldade de aprendizagem da escrita e da leitura segundo o ponto de vista :

-Professores

-Dos aluno

- Da gestão

5. METODOLOGIA

O estudo terá como modalidade de pesquisa o método quantitativo cuja abordagem centra-se no método de procedimento comparativo. O uso do método quantitativo é necessário porque ele tem como objetivo “propor uma explicação do conjunto de dados reunidos a partir de uma conceitualização da realidade percebida ou observada” (CHIZZOTTI 2001:69) e a análise desses dados “supõe a quantificação dos eventos para submetê-los à classificação, mensuração e análise”. (Idem CHIZZOTTI 2001:69)

Já o método comparativo será usado porque, segundo Gil (1991:35) ele “procede pela investigação de indivíduos, classes, fenômenos ou fatos, com vistas a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles” e outro aspecto levantado por Lakatos (2003:107) é que “o estudo das semelhanças e diferenças entre os indivíduos para uma melhor compreensão do comportamento destes”.

5.1– Os sujeitos participantes da pesquisa

Para realização da referida pesquisa pretende-se estudar uma amostra de seis educandos de ambos os sexos, sendo que dois desses indivíduos estarão cursando o 6º ano do ensino fundamental outros dois estarão no 7º ano do ensino fundamental também, um educando no 8º ano e outro no 9º ano . A pesquisa contará ainda com a participação dos professores, alunos e gestores da escola.

5.2 – O local da pesquisa

O local destinado à realização desse estudo será uma escola da rede pública Estadual de ensino situada na rua Otávio Mangabeira, S/N no município de Canavieiras - BA.

Essa escola cujo nome é Colégio Estadual Osmário Batista, desempenha suas funções a 51 anos. Suas atividades estão voltadas para educação do ensino fundamental, médio e técnica tendo em sua grade o curso Normal ( antigo Magistério).

5.3 – Os instrumentos da pesquisa

O referido escopo fará uso de questionário e observação não participante, bem como entrevista dirigida com os professores dos alunos e gestores. Ao referir-se ao questionário Gil (1991:124) diz que é uma “técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos (...) etc.”

Para a realização de parte desse estudo a pesquisadora observou, de forma não-participativa, os sujeitos desse escopo, pois para Lakatos (2003:19) “o pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora. Presencia o fato, mas não participa dele (...)”.

Com os professores e as crianças far-se-á o uso de pesquisa dirigida, uma vez que “é um tipo de comunicação entre um pesquisador (...) e indivíduos que detenham informações e possam emiti-las (...), é um diálogo preparado com objetivos definidos e uma estratégia de trabalho”. (CHIZZOTI 2001:57)

O escopo contará ainda com a máquina fotográfica digital, gravador e a caderneta de campo.

5.4– O tratamento com os dados

Para análise e discussão dos dados pretende-se fazer uso de tabela do Excel seguida de gráfico que apresentará os resultados que serão posteriormente discutidos com a teoria respeitante.

6. CRONOGRAMA (quando? Em quanto tempo?)

ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS

SEMANALMENTE JANEIRO FEVERIRO



SEMA- NA 2ª

SEMA- NA 3ª

SEMA- NA 4ª

SEMA- NA 1ª

SEMA- NA 2ª

SEMA- NA 3ª

SEMA- NA 4ª

SEMA- NA

Seleção do Objeto de Estudo X

Elaboração dos

fichamentos

Elaboração primeira etapa: (tema,problema,objetivos geral e específicos, introdução)

Construção do Referencial Teórico

Construção E Elaboração do Referencial Metodológico

Revisão Ortográfica

Preparação para a Entrega do projeto

Entrega do projeto

ANEXOS

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM ALUNOS, PAIS, PROFESSORES E GESTORES
Caro Sr.(a).

Essa pesquisa visa identificar e discutir a partir das representações dos alunos e professores, no contexto social, o significado e a importância da educação bem como o ensino aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem no desenvolvimento da Leitura e da Escrita dos Alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Sua colaboração respondendo com clareza este questionário, será de grande importância, pois resultará em resposta para uma comunidade científica e interessada.

Com os resultados desse trabalho, futuramente poderá assim superar esse desvirtuamento da aprendizagem.

Os dados obtidos nessa pesquisa serão utilizados para estudos e mantidos em sigilo bem como a identidade do informante.



4.4.4 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM ALUNOS

BLOCO I - DADOS PESSOAIS

-Nome:

-Idade

-Série:

BLOCO II - O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO

- O que é a escola para você?

-Você gosta da escola? Por quê?

-O que você mais gosta na escola? Por quê?

-O que você não gosta na escola? Por quê?



BLOCO III- A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO

1-Por que você vem para a escola?

2-Qual atividade você mais gosta? Por que?

3-Qual atividade você não gosta? Por que?

4-Acha importante vir todos os dias para a escola? Por que?

5-O que você mudaria nas atividades de leitura e escrita na escola?

6- Você tem alguma dificuldade durante a execução desse tipo de atividades?

7 - Você tem dificuldades na leitura e na escrita? Porque?

8- A leitura e a escrita são importantes para você?Porque?

9- Como você acha que a escola deveria trabalhar para melhorar o trabalho da leitura e da escrita?

10-Para você o que é ler e escrever? Comente.

11- Você acha que a escola esta lhe ajudando no desenvolvimento da sua leitura e da escrita?

12 - Quem tem hábito de ler em sua casa?

13- Quais as dificuldade vivenciadas por você no processo de aprendizagem referente a leitura ?

4.4.5 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

BLOCO I- DADOS PESSOAIS

-Nome:

-Idade:

-Formação:

-Tempo de trabalho:



BLOCO II - SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO

1- Quais atividades você utiliza na sala de aula para a aquisição da aprendizagem da leitura e da escrita?

2- Quais assuntos você acha importante para os alunos utilizar novas estratégias de aprendizagem modalidade da leitura e da escrita?

3- Utiliza algum procedimento metodológico na sua prática cotidiana no que se refere a tais modalidades? Qual (is)? Por quê?

4- O que você acha dos alunos durante a sua prática cotidiana dessas modalidades?

5- Quais suas expectativas quanto ao aproveitamento dos alunos?

6- Os alunos tem mais dificuldades no processo de aprendizagem na escrita ou na leitura?

7- Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?

8- Que metodologia você utiliza para garantir às crianças clareza e segurança no seu aprendizado?

9- O que você faz, quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade na leitura ou na escrita?.

10- Quais os recursos que você utiliza para trabalhar com essa criança?

11- Você faz um trabalho individualizado ou coletivo já que essa criança tem dificuldade na leitura?



BLOCO III - A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO

1- Acha a Educação fundamental importante para os alunos terem sucesso nos anos escolares posteriores? Por quê?

2- Qual o principal objetivo do seu trabalho?

3- Seus alunos faltam muito? Sabe o motivo? Acha que as faltas são muito prejudiciais? Por quê?

4- Você se interessa pela vida dos seus alunos? Por quê?



4.4.6 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS GESTORES



BLOCO I - DADOS PESSOAIS

-Nome:

-Idade:

-Formação:

-Tempo de trabalho:

-Outros cursos:



BLOCO II - SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO

1- Quais suas funções junto: aos pais e alunos?

2- Quais assuntos você acha importante para os alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental para através destes detectar as dificuldades na aprendizagem?

3- O que você acha dos alunos segundo a aprendizagem destes e suas dificuldades?

4- Quais suas expectativas quanto ao aproveitamento dos alunos?



BLOCO III - A IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÕES

1- Acha o diagnóstico das dificuldade de aprendizagem importante para os alunos terem sucesso no processo de ensino aprendizagem? Por quê?



2- Os alunos faltam muito? Sabe o motivo? Acha que as faltas são muito prejudiciais? Por quê?



3- Você se interessa pela vida dos alunos durante o processo escolar? Por quê?

4- Para você qual o principal papel do professor?

5- A escola desenvolve algum programa de acompanhamento para os alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita? Qual? Quem o executa?





















7. REFERÊNCIAS



• BOSSA, DRA. N. A. "Do nascimento ao inicio da Vida Escolar: o que fazer para os filhos darem certo ?" in Revista Psicopedagogia. Vol. 17, São Paulo, Salesianas 1994.

• BRASIL. Lei 9394, de 20 dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. ( consulta)

• CHIZZOTTE, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 5ª

ed. São Paulo: Cortez, 2001.

• Código Geral de Ética da Federação de Associações de Psicólogos (FEAP) 1995.

• COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, pp.31-48. 1992/1993.

• CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CEB/CNE de 1 de junho de1998. & J. Arnay (Orgs.).

• FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990/1991.

• FERREIRO, Emília.Com todas as letras 9 .ed . São Paulo : Cortez :1992.

• FEUERSTEIN, Reuven. Avaliação Indivíduos com Atraso de Desenvolvimento. Psicopedagogia. São Paulo,13 (34): 5-8, Agosto, p. 15-16.1994 ).

• FONSECA, Fernanda Irene .A escrita : do gesto ao texto. p.30 -. 1995.

• FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

• _________ Psicogênese da língua Escrita. 4 ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1991.



• FRANKENBERGER & HARPER, Individuals with Disabilities Education Act"Lei de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência. p. 105. 9997.

• GIL, Lina Maria Fernandes de. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São Paulo: Imprensa oficial do Estado de São Paulo, 2005.

• LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6º ed. – São Paulo: Atlas, 2001.

• MARTIN & MARCHES, Apud Coll ET. Leitura como prática escolar. p.24. 1995.

• MIRANDA, M. I. (Ross 1979, citado por)Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000

• MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999

• REGO, Teresa Cristina. Uma Perspectiva Histórica. Cultural da Educação. 10° ed. São Paulo :1998. Editora Vozes, 1999.

• RUBINSTEIN,E.A Intervenção Psicopedagógica Clínica, in SCOZ at alii, Psicopedagogia: Contextualização, Formação e Atuação Profissional, Porto Alegre: Artes Médicas, l992.

• SOUZA, Marcio Vieira. As vozes do Silencio: o movimento pela democratização da comunicação no Brasil; Florianópolis: Dialogo, 1996.

• VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

• Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Brasília, Imprensa Oficial, 1997. (consulta)

• SMITH, Frank.Smit Leitura significativa. (1999) Tradução de Beatriz Affonso Neves. 3ª ed. Porto Alegre: Artes médicas. P. 9 – 38. (2001).

• WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9a.ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.

• 14 KIRK (1962) citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, p. 144, 1993.

2 comentários:

  1. Bom dia estou cursando o segundo período de pedagogia e passei por aqui para dar uma olhadinha no seu projeto de pesquisa pois o tema que escolhi foi as dificuldades de escrita e leitura dos adolescentes.

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