Momento com Deus

Oração para antes e depois do trabalho

Inspira nossas ações, Senhor e acompanha-as com teu auxilio, para que qualquer das nossas atividades tenha sempre em ti o seu inicio e o seu cumprimento.

Senhor quero que o meu trabalho de hoje seja um ato de amor a ti, a minha família e ao mundo. ajuda-me a vive-lo com alegria, como uma colaboração a tua obra de criadora, a minha própria realização e ao caminho de libertação da humanidade. Aceito o sofrimento que isso comporta, como participação na cruz de Jesus. E recomendo aos teus olhos de Pai os desempregados, os pobres e os desafortunados. Amem

IN:http://blog.cancaonova.com/zezinho/?cat=851


MY E-MAIL

domingo, 30 de maio de 2010

DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA




SUMÁRIO

• TEMA:DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ....1

• Resumo.........................................................................................................2

• Abstract……………………………………………………………………………3

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................4

2. DESNVOLVIMENTO.....................................................................................5

2.1– A DISLEXIA E O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA...........6

2.2 COMPREENDENDO A DISLEXIA..............................................................7

2.3 A DISLEXIA E AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS.........................................8

2.4 Desenvolvimentos lingüístico e dislexia................................................9

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................1O

4. REFERÊNCIAS…………………………………………………………………11



DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Bárbara Conceição Diniz Pinho

Resumo

Neste trabalho serão abordados alguns conceitos do que seja a dislexia, serão discutidas algumas abordagens para o ensino/aprendizagem da língua inglesa para educandos que possam trazer benefícios ao aluno disléxico e também serão levantadas possíveis formas de trabalhos a serem utilizados na sala de aula com alunos que apresentam tal diagnóstico.

Serão relatadas algumas experiências de trabalhos realizados com aluno disléxico aprendiz da língua inglesa, assim como os resultados obtidos.

Palavras-chave: Dislexia, Ensino/Aprendizagem de línguas, Ensino de Inglês.

Abstract

This paper will discuss some concepts of what is dyslexia, we discuss some approaches to teaching and learning of English to students who can benefit the dyslexic student will also be raised and possible ways of work to be used in classroom with students who have such a diagnosis. Will be reported some experiences of work done with student dyslexic learner of English, as well as the results obtained. Key words: dyslexia, teaching and learning of languages ,teaching English.

1. INTRODUÇÃO
O primeiro momento da aprendizagem de uma segunda língua é a funcionalidade comunicativa. A habilidade de usar outros sons, que não os da língua mãe, para a comunicação, estabelecimento de relação entre situação – língua. O segundo momento, e alvo deste estudo, leva em consideração os sons ganhando formas escritas – letras e conseqüentemente, palavras e texto – sendo necessárias outras habilidades, tais como a leitura e a escrita. Tendo em vista a dificuldade de se trabalhar com alunos disléxicos, e a dificuldade em achar material adequado que responda a essa demanda, o presente estudo visa ajudar os professores com ferramentas simples e técnicas facilitadoras para o desempenho do ensino e da aprendizagem de uma segunda língua (por exemplo, Inglês).

A prática de ensino da Língua Inglesa (LI) envolve algumas questões relativas ao seu desenvolvimento. Uma dessas questões é o uso da LI como instrumento de ensino nas aulas de inglês. No momento em que a LI é ensinada, os professores podem optar por usá-la parcialmente como instrumento de ensino, recorrendo às traduções, ou ministrar toda a aula na própria língua materna. Outra possibilidade, que consideramos mais significativa ao ensino de uma língua estrangeira, é o uso da LI durante a prática de ensino, em qualquer nível de aprendizado, inclusive no básico e no ensino fundamental de inglês para crianças com dificuldades de aprendizagem, especialmente a dislexia. Para os docentes que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental, cabe o juízo crítico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou. Sendo assim, conforme aponta Moita Lopes (2005) tanto o letramento digital como o ensino de línguas estrangeiras são atualmente apontados como uma forma de inclusão social o que nos expõe aos mais diferentes tipos de aprendizes. Uma dificuldade comum apontada em pesquisas são alunos que apresentam um quadro de dislexia, uma dificuldade com a linguagem, mais observável na leitura e escrita, acarretando também alto grau de dificuldade na ortografia (CHATSY, 2005).

Em Abril de 2006, a revista Veja (ed. 1953) trouxe uma reportagem divulgando o material desenvolvido por fonoaudiólogas, psicopedagogas e psicólogas. Segundo a reportagem, a cartilha “Facilitando a Aprendizagem” tem como objetivo auxiliar estudantes disléxicos e com outras dificuldades de aprendizagem. Em relação à aprendizagem de leitura em língua inglesa, o National Institute of Child Health and Human Development – outra associação que também aponta caminhos para o trabalho com educandos com tais dificuldades e oferece um documento que traz um breve panorama do quadro de crianças disléxicas que estão aprendendo a ler em língua inglesa e aponta resultados de alguns estudos desenvolvidos nesta área, assim como algumas sugestões para se trabalhar com alunos em tais condições. Conforme mencionado anteriormente, considerando o aumento da oferta e procura de ensino de inglês para crianças no contexto nacional, há de se considerar que, se uma criança pode apresentar problemas vinculados à linguagem em sua própria língua materna - em nosso caso, a língua portuguesa – como este fator pode se refletir no processo de ensino/aprendizagem de outra língua? No estudo em questão, a língua inglesa como língua estrangeira? O objetivo geral do presente trabalho é avaliar a necessidade de técnicas e ações facilitadoras de repetição e controle no processo de aprendizagem da segunda língua (inglês) por um disléxico. Cabe aqui ressaltar que embora a dislexia não seja falta de capacidade cognitiva o processo de retenção da informação da imagem fonológica e escrita é diminuído pela precariedade no processo de reverberação, resultando na perda da informação antes que a mesma passe para a memória de longo prazo.

Desta forma, este artigo aborda aspectos teóricos concernentes ao tema em questão e traz o relato de uma experiência com um aluno disléxico aprendiza de inglês como segunda língua.

O método usado para o presente estudo foi a revisão bibliográfica. Levantamento de dados e conceitos a partir de trabalhos escritos por pesquisadores, fonoaudiólogos e por um disléxico.

2. DESNVOLVIMENT

2.1– A DISLEXIA E O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA

Embora seja uma palavra que soe familiar a muitos, há bastante confusão sobre o que realmente significa. No sentido mais básico, a palavra dislexia vem do grego dys, que significa pobre, e lexia, que quer dizer linguagem. Se nos aprofundarmos um pouco mais, dislexia é um problema neurológico relacionado à linguagem e à leitura; as habilidades de escrita de palavras e de textos, de audição, de fala e de memória também podem sofrer impactos. (FRANK, 2003. p.4)

Apesar de a dislexia afetar a capacidade da criança ler, escrever, compreender a linguagem ou expressar-se claramente ao falar e escrever, essa dificuldade não é devida à falta de inteligência. A maior parte dos disléxicos possui inteligência normal ou superior à média.

Atualmente, pesquisadores e educadores têm se envolvido no estudo da dislexia com o objetivo de oferecer uma perspectiva social e educacional mais adequada. Ainda precisamos incluir a especialidade médica para descartar problemas visuais ou auditivos e em alguns casos para diagnosticar e tratar problemas neurológicos, mas o foco está fundamentalmente sobre os aspectos sociais e educacionais do transtorno, já que agora sabemos que a dislexia é uma condição contínua que pode ser mais bem controlada com estratégias que favoreçam o sucesso no ambiente escolar e social.

Uma das definições da dislexia é um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, sendo o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos pensam a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultado mais concretos.



2.2 COMPREENDENDO A DISLEXIA

De acordo com pesquisas realizadas “aproximadamente dez por cento das crianças escolarizadas sofrem de dislexia” (Book, 2007), uma alteração neurológica que causa dificuldades de aprendizagem, de motricidade e de uso da linguagem, entre outras. A dislexia é também considerada como uma dificuldade com a linguagem – palavras e letras – de tal forma que as dificuldades mais visíveis e persistentes ocorrerão na leitura e escrita.

Há alguns sinais que merecem nossa atenção: como a dislexia é genética hereditária se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, para a escola e principalmente, para a própria criança.

O acompanhamento psicológico se faz necessário assim como o apoio de

pessoas do círculo familiar e de amizades para a inserção nas atividades diárias e comuns do disléxico.

Atualmente, pesquisadores e educadores têm se envolvido no estudo da dislexia com o objetivo de oferecer uma perspectiva social e educacional mais adequada. Ainda precisamos incluir a especialidade médica para descartar problemas visuais ou auditivos e em alguns casos para diagnosticar e tratar problemas neurológicos, mas o foco está fundamentalmente sobre os aspectos sociais e educacionais do transtorno, já que agora sabemos que a dislexia é uma condição contínua que pode ser mais bem controlada com estratégias que favoreçam o sucesso no ambiente escolar e social.

As palavras ouvidas familiares entram no sistema lexical pela porta do léxico

fonológico, ao passo que as palavras escritas familiares entram no sistema

lexical pela porta de entrada do léxico ortográfico. Dessa maneira o modelo

deixa claro que a audição não é a única entrada ao sistema de memória de trabalho fonoarticulatória, sendo sugerida a extraordinária importância dos

processos lexicais. Tais processos incluem não somente as imagen ortográficas (armazenadas no léxico ortográfico) para leitura visual direta de

palavras, mas também as imagens quiroarticulatórias para soletração digital durante a leitura de palavras escritas pouco familiares, as imagens oroarticulatórias para leitura labial para comunicação face a face, e assim por

diante.

Segundo o modelo, o armazenador fonológico de entrada (AFE) (i.e., o ouvido interno) retém as imagens fonológicas que acabam de ser ouvidas ao passo que o armazenador fonológico de saída (AFS) retém imagens fonológicas prestes a serem articuladas. A imagem fonológica retida no AFE degrada-se rapidamente – cerca de 2 a 3 segundos – a menos que seja reativada pelo AFS. Assim a atividade do AFS preserva a imagem fonológica retida no AFE. O circuito percorrido pela informação fonológica desde o AFE até o AFS e de volta ao AFE chama-se reverberação fonoarticulatória. Os armazenadores fonológicos (AFE e AFS) têm capacidade limitada a cerca de três silabas no adulto e são independentes funcionalmente falando, um do outro.

Os casos de dislexia fonológica do desenvolvimento mostram que, apesar da boa audição e de boa articulação da fala, pode haver problemas de discriminação e consciência fonêmicas que prejudicam severamente a aquisição de leitura e escrita alfabéticas competentes.

2.3 A DISLEXIA E AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

De acordo com Cooreman (2005) o que faz da dislexia algo tão negativo é o sentimento permanente de fracasso. A pesquisadora evidencia o fato de que na escola regular os alunos disléxicos têm mais dificuldades em aprender uma língua estrangeira do que os seus colegas não disléxicos. Contudo, evidencia Cooreman (op. cit.) se for oferecida aos disléxicos.

uma estrutura, tempo e prática suficientes para adquirirem as bases em todos os domínios (leitura, escrita, pronúncia e compreensão) eles podem avançar. Outro fato importante é o de que, ao aprender uma segunda língua ou uma língua estrangeira, os alunos disléxicos são capazes de compreender melhor as regras da língua materna.

É necessário enfatizar que a leitura depende da habilidade de reconhecer os símbolos visuais do alfabeto na ordem correta – a ortografia da língua que se aprende – e da capacidade de reconhecer sons individuais na ordem correta, formando palavras.

Muitos disléxicos apresentam problemas na ordenação dos sons que constituem as palavras, tendendo pronunciar mal as palavras. Por ex. pollypop ao invés de lollypop. No nosso contexto de pesquisa, é necessário considerarmos o fato de que, em língua portuguesa os fonemas não correspondem aos grafemas, o que não ocorre na língua inglesa.

Daí a necessidade de se ter um estudo aprofundado de como trabalhar esta questão com crianças aprendizes da língua inglesa.

2.4 Desenvolvimentos lingüístico e dislexia

Estudos desenvolvidos por Alves e Castro (2005), mostram que a facilidade com que o ser humano adquire a linguagem é tal que freqüentemente mascara a complexidade envolvida nessa aquisição. Para eles, a aquisição da linguagem é um processo construtivo no qual cada ser humano, por meio da interação social, organiza seu cérebro em um sistema complexo denominado sistema da linguagem comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros; dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano; dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada; depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular; sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro; é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos; embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético; tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces; boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo; pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas; pensa através de imagem e , não com o som de palavras; é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados; não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola; pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ; frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita; tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas; tolerância muito alta ou muito baixa à dor; muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir; dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos; manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos; com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído; sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página e cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura. Crianças disléxicas freqüentemente apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características.

Nos últimos anos, observa-se uma considerável expansão do ensino de inglês como língua estrangeira (doravante LE)1 para crianças, o que, conseqüentemente, despertou o interesse de professores e pesquisadores (Silva, 1997 ). Quanto às possíveis formas de se ensinar tal idioma. Conseqüentemente, crescem as investigações nessa área vivenciados nesse contexto de ensino, principalmente em âmbito nacional (Rocha 2007).

De acordo com Rocha (2007), na sociedade contemporânea, que vivencia as polêmicas implicações da globalização e se caracteriza como plurilíngüe e multicultural, é irrefutável a importância do conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira (LE) como instrumento de ação social. Ancorada em Rajagopalan (2003) a autora argumenta que nesse contexto repleto de controvérsias - no que tange a questões de imperialismo econômico, cultural e lingüístico tomadas pela autora como objeto de discussão - o inglês se destaca como o principal meio de comunicação planetária, tendo conquistado o status de língua franca (Rajagopalan, 2003 apud Rocha, 2007). Nesta perspectiva, de acordo com Moita Lopes (2005) a língua inglesa é considerada um dos bens simbólicos mais valorizados na atualidade.

Estudos relacionados à aprendizagem da língua materna (LM) mostram que os indivíduos aprendem e desenvolvem a língua não apenas sentadas em suas carteiras desenvolvendo atividades com lápis e papel, isoladas de seus pares e repetindo estruturas fora de contextos, mas sim “a partir das interações sociais estabelecidas em usos significativos da aprendizagem.

Existe hoje em nosso país a preocupação em oferecer oportunidades sociais para pessoas que apresentam tal quadro já apontando para um problema de saúde pública. Órgãos públicos e privados têm atuado em diferentes frentes de trabalho, confirmando a necessidade de se oferecer suporte teórico-metodológico aos professores.

Nesta perspectiva, foi lançada recentemente, a primeira cartilha nacional desenvolvida especialmente para crianças disléxicas. Em Abril de 2006, a revista Veja (ed. 1953) trouxe uma reportagem divulgando o material desenvolvido por fonoaudiólogas, psicopedagogas e psicólogas. Segundo a reportagem, a cartilha “Facilitando a Aprendizagem” tem como objetivo auxiliar crianças disléxicas e com outras dificuldades de aprendizagem.

Em relação à aprendizagem de leitura em língua inglesa, o National Institute of Child Health and Human Development – outra associação que também aponta caminhos para o trabalho com crianças com tais dificuldades e oferece um documento que traz um breve panorama do quadro de crianças disléxicas que estão aprendendo a ler em língua inglesa e aponta resultados de alguns estudos desenvolvidos nesta área, assim como algumas sugestões para se trabalhar com alunos em tais condições.

Da mesma forma, o Conselho das Escolas Européias produziu um material disponível on-line denominado “Pacote de Formação Multimídia” que traz estudos de diferentes pesquisadores e advoga ser este um instrumento essencial para a formação profissional inicial e continuada de professores que trabalham em escolas que ensinam a língua inglesa como segunda língua ou como língua estrangeira.

A Associação do Conselho Internacional de Dislexia (The International Dyslexia Association) é outro exemplo de uma organização internacional que se preocupa com o assunto complexo que é a dislexia. O objetivo desta associação é o de prover o maior número de informações possíveis aos portadores de tal dificuldade com a linguagem, aos pais e aos professores a fim de que haja um fortalecimento em torno de tal assunto e que as habilidades individuais possam ser fortalecidas e que barreiras culturais, sociais e educacionais possam ser eliminadas.

Conforme mencionado anteriormente, considerando o aumento da oferta e procura de ensino de inglês para nas escolas no contexto nacional, há de se considerar que, se um indivíduo pode apresentar problemas vinculados à linguagem em sua própria língua materna - em nosso caso, a língua portuguesa – como este fator pode se refletir no processo de ensino/aprendizagem de outra língua? No estudo em questão, a língua inglesa como língua estrangeira ?

Acredita-se que, se o indivíduo necessita de atividades inseridas em um contexto maior que traduzam a realidade de vida do educando a fim de que ocorra a aprendizagem da LM, quanto mais a aprendizagem da LE necessita ser desenvolvida dentro de um espaço que utilizar a linguagem de modo efetivo.

Aprendizes de LE precisam desenvolver todas as habilidades necessárias para a aprendizagem da língua em questão. Precisam aprender a ouvir, falar, ler e escrever em um novo idioma e, porque o processo de aprendizagem, incluindo o de línguas, é um processo interativo, as crianças necessitam de oportunidades para interagir em um contexto significativo e interessante (ELLIS e BREWSTER, 1991; BITTINGER, 1999).

De acordo com Bittinger (1999), Pires (2004) e Cameron (2003), há um crescente interesse pelo ensino/aprendizagem de inglês como LE para crianças. Para estes autores, isto tem ocorrido por conta do processo de globalização e sua influência na vida das pessoas (como por exemplo, o aumento das relações comerciais entre países) e pela crescente preocupação dos pais em proporcionar-lhes o necessário conhecimento e fluência na língua inglesa, o que, teoricamente, pode significar certa vantagem na conquista de melhores universidades internacionais e, conseqüentemente, na fase adulta, de empregos com melhores salários.

Outro desafio presente no ensino de inglês como LE é que este venha ao encontro das reais necessidades das crianças. Desta forma, as atividades realizadas devem contemplar não apenas o desenvolvimento cognitivo4, mas também o desenvolvimento físico e emocional5 deste aluno (FRANCESCHI, FARIA, e PEDROSO, 2001). Se considerarmos aqui o desenvolvimento cognitivo, crianças com dificuldades na linguagem – aqui se tratando especificamente da dislexia – devem ter um suporte especial quanto se trata de aprendizagem de línguas, principalmente línguas estrangeiras.

Assim, acreditamos que novas pesquisas que abordem o ensino/ aprendizagem de inglês para crianças são necessárias e bem vindas já que, grande parte do que temos hoje, são estudos desenvolvidos em contextos fora do Brasil e não refletem a realidade de ensino brasileira.

.Amparados em tais pressupostos, concorda-se que a pesquisa nesse campo seja imperativa já que a tradição de ensino de inglês como língua estrangeira e até mesmo como segunda língua, como no caso das escolas bilíngües,está na contramão de uma visão de ensino da língua que instrumentalize o aprendiz a utilizá-la como uma ferramenta facilitadora de uma visão e entendimento crítico de mundo (Moita Lopes 2005, 2006; Gimenez, 2004, 2005).

Para Moita Lopes (2005, 2006) os processos educacionais e suas relações com a transformação social são complexos e a educação em inglês não é a única solução para alterar as desigualdades sociais que muitos enfrentam no mundo. Porém, esta pode ser um dos caminhos a se trilhar para enfrentar tal objetivo. Para este pesquisador, aumentar a qualidade da educação lingüística no Brasil (não só em inglês) é uma tarefa vital para ir ao encontro das necessidades do mundo contemporâneo: um mundo no qual a palavra é cada vez mais fundamental para viver, trabalhar e aprender.

Assim, acredita-se ser importante investigar um problema lingüístico que acomete aprendizes de línguas, quer seja a língua materna, uma língua estrangeira ou uma segunda língua, propor caminhos que possam contribuir de forma efetiva para que o ensino/aprendizagem de inglês alcance um número maior possível de crianças, sob o ponto de vista da exclusão/inclusão destes alunos no processo de letramento em língua inglesa no contexto brasileiro de educação.

.De acordo com pesquisas realizadas “aproximadamente dez por cento das crianças escolarizadas sofrem de dislexia” (Book, 2007), uma alteração neurológica que causa dificuldades de aprendizagem, de motricidade e de uso da linguagem, entre outras. A dislexia é também considerada como uma dificuldade com a linguagem – palavras e letras – de tal forma que as dificuldades mais visíveis e persistentes ocorrerão na leitura e escrita. Assim, estudos apontam que é de se esperar também dificuldades na ortografia. A memória e a organização pessoal podem igualmente ser afetadas. A memória é atingida, sobretudo no que diz respeito às seqüências, como dias da semana e os meses do ano. A organização pessoal pode ser afetada criando dificuldades para as crianças em realizar atividades rotineiras como organizar o material escolar, engajar-se nas atividades escolares, etc. Enquanto os estudantes sem problemas levam um ano, em média, para aprender a ler e escrever, os disléxicos demoram o dobro. A maioria depara com o despreparo dos professores e enfrenta o preconceito dos colegas – o que deixa seqüelas psicológicas para o resto da vida, conforme Van Hout e Estienne (2001).

Chatsy (2005) aponta que a velocidade no processamento da informação também pode ser prejudicada. Estudos realizados em colaboração com a equipe de investigação neurológica da Universidade de Harvard mostram que anormalidades neuro-anatômicas – das estruturas nervosas – no percurso magnocelular que liga o olho ao córtex visual, ainda que permitam ao disléxico tratar de forma adequada a informação visual que é apresentada lentamente, dificultam o processamento da informação apresentada rapidamente, prejudicando assim a sua eficácia.

Da mesma forma, a ineficácia se faz sentir no sistema de processamento da informação auditiva. Razões de ordem neurológica aparentam assim ser responsáveis pelos problemas de percepção visual e auditiva revelados pelos disléxicos, assim como pelo seu ritmo mais lento no trabalhar escolar

Já nas palavras de Shawitz (2005) a dislexia reflete um problema de linguagem e não uma deficiência geral no poder de raciocínio. Segunda a pesquisadora, essa descoberta representou um grande avanço para as pesquisas da área e especialistas da Universidade de

Yale passaram a testar e aperfeiçoar o método fonológico de ensino.

Tal quadro corrobora os estudos desenvolvidos pelo National Institute of child health and human development (NICHD) que mostram a importância de um trabalho no nível fonético. Nesta perspectiva considera-se que as palavras são formadas de pedaços isolados de sons, conhecidos por fonemas. A palavra inglesa bag, por exemplo, possui três fonemas. Entretanto, o ouvido humano registra a palavra falada bag como um som único. Porém, “o cérebro humano consegue isolar tais partes dos sons e, em seguida combiná-los com outros sons para formar o som de uma única palavra” (BOCK, 2007). Tal processo ocorre de maneira inconsciente e automática para a maior parte das pessoas. Todavia, o problema pode surgir na conversão deste processo de mudança da compreensão auditiva para a produção escrita. De acordo com tal abordagem, quando as crianças aprendem a ler, elas deveriam primeira estar cientes de que as palavras faladas são formadas por sons isolados. Após terem ganhado tal conhecimento, conhecido como consciência fonológica, daí então poderiam ser ensinadas a combinar tais sons, formar as palavras e, então, representá-los de forma escrita.

No entanto, a escola conscientiza a família sobre as medidas que serão tomadas ao longo do tempo, enfatizando que, a conscientização do aluno de que suas dificuldades não o tornam menos importante ou capaz, tampouco dão a ele o direito de se sentir inferiorizado. A etapa de conscientização possui o sentido etimológico total da palavra: a ela está atribuída o diálogo e a tomada de consciência que será feita diariamente com o aluno, fazendo-o refletir sobre seu desafio e trazendo-o para a realidade que tudo em sua vida passa por escolhas e que somente a ele está atribuído a escolha de querer se superar ou ser superado. Por parte do professor cabe vencer as limitações impostas pelo cotidiano, agir como mediador do saber e acima de tudo, conquistar a confiança do aluno, pois este é o ponto chave para o sucesso da aprendizagem.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após exato estudo, concluí-se ser possível a superação do aluno disléxico frente à aprendizagem da língua inglesa. Ressalta-se, no entanto, a necessidade de que o trabalho de ensino/ aprendizagem da língua inglesa no contexto aqui em questão, seja realizado em conjunto que inclui: escola x família x aluno.

A partir deste trabalho acredita-se no sucesso do ensino de Língua Inglesa para alunos disléxicos e a necessidade de estudos na área de educação de línguas em prol dos portadores de dislexia para se que possa fazer valer o direito de interação destas pessoas em

um mundo globalizado. Com base no construto teórico aqui apresentado e na experiência pedagógica vivida acredita-se que exista uma necessidade real de se desenvolver um trabalho que contemple uma abordagem diferenciada para o ensino/ aprendizagem de língua estrangeira para crianças disléxicas. Com isto, vemos uma promissora ponte de interação com o mundo, pois depois da segurança que o aluno passar a sentir nas aulas, ele se sentirá apto como o grupo e se conscientizou que é capaz de realizar as atividades propostas e envolver-se nas mesmas, bastando apenas que ele juntamente com os professores e colegas conheça e respeite seus limites.

4. REFERÊNCIAS

5. ALVES, R. A.; CASTRO, S. L. Linguagem e Dislexia. In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em < www.ditt-online.org > Acesso em 18 de dezembro de 2005.

6. BITTINGER, Judith. M. Teaching young children in a nurturing environment. New Routes, n. 8, pg. 36 – 37, Nov., 1999.

7. BOCK, Robert. Why Children Succed or Fail at Reading. Arquivo disponível em Acesso em 20 de maio de 2007.

8. CAMERON, Lynne. Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELTJournal - Oxford University Press, n. 57, p.105 -112, abr. 2003.

9. CHATSY, Harry T. O que é a Dislexia? In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em Acesso em 18 de dezembro de 2005.

10. COOREMAN, A.G.M.P. Bilingüismo e Dislexia – o ponto de vista da prática. In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em < www.ditt-online.org > Acesso em 18 de dezembro de 2005.

11. COSTA, R. V. Pode ser em Inglês? Não. Em Português Primeiro – O ensino de língua inglesa para crianças em contextos emergentes de um país. Um estudo de caso. 2007.Tese - IEL/ Unicamp, Campinas.

12. CYRRE, Magda Regina Lourenço. O Lúdico no ensino / aprendizagem de Língua Português. Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras, Porto Alegre, n.32, p. 235.

13. GIMENEZ, Telma; JORDÃO, CLARISSA e ANDREOTTI, Vanessa. (organizadoras). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

14. MOITA LOPES, Luiz Paulo. Ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença. In: T. Gimenez; C. M. Jordão & V. Andreotti (Orgs). Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: EDUCAT. 2005 .

15. MOITA LOPES, Luiz Paulo. Introdução. In: MOITA LOPES, L. P. (org.) Por uma Lingüística Aplicada INDISCIPLINAR. São Paulo: Parábola Editorial. 2006, p. 13-44.

16. National Institute of child health and human development. Arquivo disponível em Acesso em 28 de setembro de 2007.

17. Pedroso, Projeto Releituras, Companhia das Letras – São Paulo, 1997, pág. 61.

18. PIRES, Simone Silva. Ensino de Inglês na Educação Infantil. In: SARMENTO, Simone; MULLER, Vera (org.). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. PortoAlegre: APIRS, 2004. p. 19- 42.

19. RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma Lingüística Crítica: Linguagem, identidade e aquestão ética. São Paulo: Parábola, 2003.

20. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para ensinar LE no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação. IEL/UNICAMP, Campinas.

21. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O Ensino de LE (INGLÊS) Para crianças do Ensino Fundamental Público na Transciplinaridade da Lingüística. In: TONELLI, Juliana; RAMOS, Samantha. (Orgs) O Ensino de LE para crianças: reflexões e contribuições. Londrina: Ed. Moriá, 2007. p. 1-34.

22. SILVA, Alzira da. Era uma vez... O conto de fadas no ensino/aprendizagem de língua estrangeira: o gênero como instrumento. 1997. 166 p. Dissertação - PUC-SP, São Paulo.

23. VAN HOUT, Anne; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

24. VEJA, Revista, Educação pública: espelho do fracasso estatal. Editora Abril.Edição,1953,2006.


Um comentário: