DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA




SUMÁRIO

• TEMA:DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ....1

• Resumo.........................................................................................................2

• Abstract……………………………………………………………………………3

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................4

2. DESNVOLVIMENTO.....................................................................................5

2.1– A DISLEXIA E O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA...........6

2.2 COMPREENDENDO A DISLEXIA..............................................................7

2.3 A DISLEXIA E AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS.........................................8

2.4 Desenvolvimentos lingüístico e dislexia................................................9

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................1O

4. REFERÊNCIAS…………………………………………………………………11



DISLEXIA E ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Bárbara Conceição Diniz Pinho

Resumo

Neste trabalho serão abordados alguns conceitos do que seja a dislexia, serão discutidas algumas abordagens para o ensino/aprendizagem da língua inglesa para educandos que possam trazer benefícios ao aluno disléxico e também serão levantadas possíveis formas de trabalhos a serem utilizados na sala de aula com alunos que apresentam tal diagnóstico.

Serão relatadas algumas experiências de trabalhos realizados com aluno disléxico aprendiz da língua inglesa, assim como os resultados obtidos.

Palavras-chave: Dislexia, Ensino/Aprendizagem de línguas, Ensino de Inglês.

Abstract

This paper will discuss some concepts of what is dyslexia, we discuss some approaches to teaching and learning of English to students who can benefit the dyslexic student will also be raised and possible ways of work to be used in classroom with students who have such a diagnosis. Will be reported some experiences of work done with student dyslexic learner of English, as well as the results obtained. Key words: dyslexia, teaching and learning of languages ,teaching English.

1. INTRODUÇÃO

O primeiro momento da aprendizagem de uma segunda língua é a funcionalidade comunicativa. A habilidade de usar outros sons, que não os da língua mãe, para a comunicação, estabelecimento de relação entre situação – língua. O segundo momento, e alvo deste estudo, leva em consideração os sons ganhando formas escritas – letras e conseqüentemente, palavras e texto – sendo necessárias outras habilidades, tais como a leitura e a escrita. Tendo em vista a dificuldade de se trabalhar com alunos disléxicos, e a dificuldade em achar material adequado que responda a essa demanda, o presente estudo visa ajudar os professores com ferramentas simples e técnicas facilitadoras para o desempenho do ensino e da aprendizagem de uma segunda língua (por exemplo, Inglês).

A prática de ensino da Língua Inglesa (LI) envolve algumas questões relativas ao seu desenvolvimento. Uma dessas questões é o uso da LI como instrumento de ensino nas aulas de inglês. No momento em que a LI é ensinada, os professores podem optar por usá-la parcialmente como instrumento de ensino, recorrendo às traduções, ou ministrar toda a aula na própria língua materna. Outra possibilidade, que consideramos mais significativa ao ensino de uma língua estrangeira, é o uso da LI durante a prática de ensino, em qualquer nível de aprendizado, inclusive no básico e no ensino fundamental de inglês para crianças com dificuldades de aprendizagem, especialmente a dislexia. Para os docentes que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental, cabe o juízo crítico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou. Sendo assim, conforme aponta Moita Lopes (2005) tanto o letramento digital como o ensino de línguas estrangeiras são atualmente apontados como uma forma de inclusão social o que nos expõe aos mais diferentes tipos de aprendizes. Uma dificuldade comum apontada em pesquisas são alunos que apresentam um quadro de dislexia, uma dificuldade com a linguagem, mais observável na leitura e escrita, acarretando também alto grau de dificuldade na ortografia (CHATSY, 2005).

Em Abril de 2006, a revista Veja (ed. 1953) trouxe uma reportagem divulgando o material desenvolvido por fonoaudiólogas, psicopedagogas e psicólogas. Segundo a reportagem, a cartilha “Facilitando a Aprendizagem” tem como objetivo auxiliar estudantes disléxicos e com outras dificuldades de aprendizagem. Em relação à aprendizagem de leitura em língua inglesa, o National Institute of Child Health and Human Development – outra associação que também aponta caminhos para o trabalho com educandos com tais dificuldades e oferece um documento que traz um breve panorama do quadro de crianças disléxicas que estão aprendendo a ler em língua inglesa e aponta resultados de alguns estudos desenvolvidos nesta área, assim como algumas sugestões para se trabalhar com alunos em tais condições. Conforme mencionado anteriormente, considerando o aumento da oferta e procura de ensino de inglês para crianças no contexto nacional, há de se considerar que, se uma criança pode apresentar problemas vinculados à linguagem em sua própria língua materna - em nosso caso, a língua portuguesa – como este fator pode se refletir no processo de ensino/aprendizagem de outra língua? No estudo em questão, a língua inglesa como língua estrangeira? O objetivo geral do presente trabalho é avaliar a necessidade de técnicas e ações facilitadoras de repetição e controle no processo de aprendizagem da segunda língua (inglês) por um disléxico. Cabe aqui ressaltar que embora a dislexia não seja falta de capacidade cognitiva o processo de retenção da informação da imagem fonológica e escrita é diminuído pela precariedade no processo de reverberação, resultando na perda da informação antes que a mesma passe para a memória de longo prazo.

Desta forma, este artigo aborda aspectos teóricos concernentes ao tema em questão e traz o relato de uma experiência com um aluno disléxico aprendiza de inglês como segunda língua.

O método usado para o presente estudo foi a revisão bibliográfica. Levantamento de dados e conceitos a partir de trabalhos escritos por pesquisadores, fonoaudiólogos e por um disléxico.

2. DESNVOLVIMENT

2.1– A DISLEXIA E O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA

Embora seja uma palavra que soe familiar a muitos, há bastante confusão sobre o que realmente significa. No sentido mais básico, a palavra dislexia vem do grego dys, que significa pobre, e lexia, que quer dizer linguagem. Se nos aprofundarmos um pouco mais, dislexia é um problema neurológico relacionado à linguagem e à leitura; as habilidades de escrita de palavras e de textos, de audição, de fala e de memória também podem sofrer impactos. (FRANK, 2003. p.4)

Apesar de a dislexia afetar a capacidade da criança ler, escrever, compreender a linguagem ou expressar-se claramente ao falar e escrever, essa dificuldade não é devida à falta de inteligência. A maior parte dos disléxicos possui inteligência normal ou superior à média.

Atualmente, pesquisadores e educadores têm se envolvido no estudo da dislexia com o objetivo de oferecer uma perspectiva social e educacional mais adequada. Ainda precisamos incluir a especialidade médica para descartar problemas visuais ou auditivos e em alguns casos para diagnosticar e tratar problemas neurológicos, mas o foco está fundamentalmente sobre os aspectos sociais e educacionais do transtorno, já que agora sabemos que a dislexia é uma condição contínua que pode ser mais bem controlada com estratégias que favoreçam o sucesso no ambiente escolar e social.

Uma das definições da dislexia é um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, sendo o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos pensam a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultado mais concretos.

2.2 COMPREENDENDO A DISLEXIA

De acordo com pesquisas realizadas “aproximadamente dez por cento das crianças escolarizadas sofrem de dislexia” (Book, 2007), uma alteração neurológica que causa dificuldades de aprendizagem, de motricidade e de uso da linguagem, entre outras. A dislexia é também considerada como uma dificuldade com a linguagem – palavras e letras – de tal forma que as dificuldades mais visíveis e persistentes ocorrerão na leitura e escrita.

Há alguns sinais que merecem nossa atenção: como a dislexia é genética hereditária se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, para a escola e principalmente, para a própria criança.

O acompanhamento psicológico se faz necessário assim como o apoio de

pessoas do círculo familiar e de amizades para a inserção nas atividades diárias e comuns do disléxico.

Atualmente, pesquisadores e educadores têm se envolvido no estudo da dislexia com o objetivo de oferecer uma perspectiva social e educacional mais adequada. Ainda precisamos incluir a especialidade médica para descartar problemas visuais ou auditivos e em alguns casos para diagnosticar e tratar problemas neurológicos, mas o foco está fundamentalmente sobre os aspectos sociais e educacionais do transtorno, já que agora sabemos que a dislexia é uma condição contínua que pode ser mais bem controlada com estratégias que favoreçam o sucesso no ambiente escolar e social.

As palavras ouvidas familiares entram no sistema lexical pela porta do léxico

fonológico, ao passo que as palavras escritas familiares entram no sistema

lexical pela porta de entrada do léxico ortográfico. Dessa maneira o modelo

deixa claro que a audição não é a única entrada ao sistema de memória de trabalho fonoarticulatória, sendo sugerida a extraordinária importância dos

processos lexicais. Tais processos incluem não somente as imagen ortográficas (armazenadas no léxico ortográfico) para leitura visual direta de

palavras, mas também as imagens quiroarticulatórias para soletração digital durante a leitura de palavras escritas pouco familiares, as imagens oroarticulatórias para leitura labial para comunicação face a face, e assim por

diante.

Segundo o modelo, o armazenador fonológico de entrada (AFE) (i.e., o ouvido interno) retém as imagens fonológicas que acabam de ser ouvidas ao passo que o armazenador fonológico de saída (AFS) retém imagens fonológicas prestes a serem articuladas. A imagem fonológica retida no AFE degrada-se rapidamente – cerca de 2 a 3 segundos – a menos que seja reativada pelo AFS. Assim a atividade do AFS preserva a imagem fonológica retida no AFE. O circuito percorrido pela informação fonológica desde o AFE até o AFS e de volta ao AFE chama-se reverberação fonoarticulatória. Os armazenadores fonológicos (AFE e AFS) têm capacidade limitada a cerca de três silabas no adulto e são independentes funcionalmente falando, um do outro.

Os casos de dislexia fonológica do desenvolvimento mostram que, apesar da boa audição e de boa articulação da fala, pode haver problemas de discriminação e consciência fonêmicas que prejudicam severamente a aquisição de leitura e escrita alfabéticas competentes.

2.3 A DISLEXIA E AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

De acordo com Cooreman (2005) o que faz da dislexia algo tão negativo é o sentimento permanente de fracasso. A pesquisadora evidencia o fato de que na escola regular os alunos disléxicos têm mais dificuldades em aprender uma língua estrangeira do que os seus colegas não disléxicos. Contudo, evidencia Cooreman (op. cit.) se for oferecida aos disléxicos.

uma estrutura, tempo e prática suficientes para adquirirem as bases em todos os domínios (leitura, escrita, pronúncia e compreensão) eles podem avançar. Outro fato importante é o de que, ao aprender uma segunda língua ou uma língua estrangeira, os alunos disléxicos são capazes de compreender melhor as regras da língua materna.

É necessário enfatizar que a leitura depende da habilidade de reconhecer os símbolos visuais do alfabeto na ordem correta – a ortografia da língua que se aprende – e da capacidade de reconhecer sons individuais na ordem correta, formando palavras.

Muitos disléxicos apresentam problemas na ordenação dos sons que constituem as palavras, tendendo pronunciar mal as palavras. Por ex. pollypop ao invés de lollypop. No nosso contexto de pesquisa, é necessário considerarmos o fato de que, em língua portuguesa os fonemas não correspondem aos grafemas, o que não ocorre na língua inglesa.

Daí a necessidade de se ter um estudo aprofundado de como trabalhar esta questão com crianças aprendizes da língua inglesa.

2.4 Desenvolvimentos lingüístico e dislexia

Estudos desenvolvidos por Alves e Castro (2005), mostram que a facilidade com que o ser humano adquire a linguagem é tal que freqüentemente mascara a complexidade envolvida nessa aquisição. Para eles, a aquisição da linguagem é um processo construtivo no qual cada ser humano, por meio da interação social, organiza seu cérebro em um sistema complexo denominado sistema da linguagem comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros; dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano; dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada; depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular; sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro; é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos; embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético; tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces; boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo; pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas; pensa através de imagem e , não com o som de palavras; é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados; não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola; pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ; frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita; tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas; tolerância muito alta ou muito baixa à dor; muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir; dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos; manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos; com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído; sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página e cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura. Crianças disléxicas freqüentemente apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características.

Nos últimos anos, observa-se uma considerável expansão do ensino de inglês como língua estrangeira (doravante LE)1 para crianças, o que, conseqüentemente, despertou o interesse de professores e pesquisadores (Silva, 1997 ). Quanto às possíveis formas de se ensinar tal idioma. Conseqüentemente, crescem as investigações nessa área vivenciados nesse contexto de ensino, principalmente em âmbito nacional (Rocha 2007).

De acordo com Rocha (2007), na sociedade contemporânea, que vivencia as polêmicas implicações da globalização e se caracteriza como plurilíngüe e multicultural, é irrefutável a importância do conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira (LE) como instrumento de ação social. Ancorada em Rajagopalan (2003) a autora argumenta que nesse contexto repleto de controvérsias - no que tange a questões de imperialismo econômico, cultural e lingüístico tomadas pela autora como objeto de discussão - o inglês se destaca como o principal meio de comunicação planetária, tendo conquistado o status de língua franca (Rajagopalan, 2003 apud Rocha, 2007). Nesta perspectiva, de acordo com Moita Lopes (2005) a língua inglesa é considerada um dos bens simbólicos mais valorizados na atualidade.

Estudos relacionados à aprendizagem da língua materna (LM) mostram que os indivíduos aprendem e desenvolvem a língua não apenas sentadas em suas carteiras desenvolvendo atividades com lápis e papel, isoladas de seus pares e repetindo estruturas fora de contextos, mas sim “a partir das interações sociais estabelecidas em usos significativos da aprendizagem.

Existe hoje em nosso país a preocupação em oferecer oportunidades sociais para pessoas que apresentam tal quadro já apontando para um problema de saúde pública. Órgãos públicos e privados têm atuado em diferentes frentes de trabalho, confirmando a necessidade de se oferecer suporte teórico-metodológico aos professores.

Nesta perspectiva, foi lançada recentemente, a primeira cartilha nacional desenvolvida especialmente para crianças disléxicas. Em Abril de 2006, a revista Veja (ed. 1953) trouxe uma reportagem divulgando o material desenvolvido por fonoaudiólogas, psicopedagogas e psicólogas. Segundo a reportagem, a cartilha “Facilitando a Aprendizagem” tem como objetivo auxiliar crianças disléxicas e com outras dificuldades de aprendizagem.

Em relação à aprendizagem de leitura em língua inglesa, o National Institute of Child Health and Human Development – outra associação que também aponta caminhos para o trabalho com crianças com tais dificuldades e oferece um documento que traz um breve panorama do quadro de crianças disléxicas que estão aprendendo a ler em língua inglesa e aponta resultados de alguns estudos desenvolvidos nesta área, assim como algumas sugestões para se trabalhar com alunos em tais condições.

Da mesma forma, o Conselho das Escolas Européias produziu um material disponível on-line denominado “Pacote de Formação Multimídia” que traz estudos de diferentes pesquisadores e advoga ser este um instrumento essencial para a formação profissional inicial e continuada de professores que trabalham em escolas que ensinam a língua inglesa como segunda língua ou como língua estrangeira.

A Associação do Conselho Internacional de Dislexia (The International Dyslexia Association) é outro exemplo de uma organização internacional que se preocupa com o assunto complexo que é a dislexia. O objetivo desta associação é o de prover o maior número de informações possíveis aos portadores de tal dificuldade com a linguagem, aos pais e aos professores a fim de que haja um fortalecimento em torno de tal assunto e que as habilidades individuais possam ser fortalecidas e que barreiras culturais, sociais e educacionais possam ser eliminadas.

Conforme mencionado anteriormente, considerando o aumento da oferta e procura de ensino de inglês para nas escolas no contexto nacional, há de se considerar que, se um indivíduo pode apresentar problemas vinculados à linguagem em sua própria língua materna - em nosso caso, a língua portuguesa – como este fator pode se refletir no processo de ensino/aprendizagem de outra língua? No estudo em questão, a língua inglesa como língua estrangeira ?

Acredita-se que, se o indivíduo necessita de atividades inseridas em um contexto maior que traduzam a realidade de vida do educando a fim de que ocorra a aprendizagem da LM, quanto mais a aprendizagem da LE necessita ser desenvolvida dentro de um espaço que utilizar a linguagem de modo efetivo.

Aprendizes de LE precisam desenvolver todas as habilidades necessárias para a aprendizagem da língua em questão. Precisam aprender a ouvir, falar, ler e escrever em um novo idioma e, porque o processo de aprendizagem, incluindo o de línguas, é um processo interativo, as crianças necessitam de oportunidades para interagir em um contexto significativo e interessante (ELLIS e BREWSTER, 1991; BITTINGER, 1999).

De acordo com Bittinger (1999), Pires (2004) e Cameron (2003), há um crescente interesse pelo ensino/aprendizagem de inglês como LE para crianças. Para estes autores, isto tem ocorrido por conta do processo de globalização e sua influência na vida das pessoas (como por exemplo, o aumento das relações comerciais entre países) e pela crescente preocupação dos pais em proporcionar-lhes o necessário conhecimento e fluência na língua inglesa, o que, teoricamente, pode significar certa vantagem na conquista de melhores universidades internacionais e, conseqüentemente, na fase adulta, de empregos com melhores salários.

Outro desafio presente no ensino de inglês como LE é que este venha ao encontro das reais necessidades das crianças. Desta forma, as atividades realizadas devem contemplar não apenas o desenvolvimento cognitivo4, mas também o desenvolvimento físico e emocional5 deste aluno (FRANCESCHI, FARIA, e PEDROSO, 2001). Se considerarmos aqui o desenvolvimento cognitivo, crianças com dificuldades na linguagem – aqui se tratando especificamente da dislexia – devem ter um suporte especial quanto se trata de aprendizagem de línguas, principalmente línguas estrangeiras.

Assim, acreditamos que novas pesquisas que abordem o ensino/ aprendizagem de inglês para crianças são necessárias e bem vindas já que, grande parte do que temos hoje, são estudos desenvolvidos em contextos fora do Brasil e não refletem a realidade de ensino brasileira.

.Amparados em tais pressupostos, concorda-se que a pesquisa nesse campo seja imperativa já que a tradição de ensino de inglês como língua estrangeira e até mesmo como segunda língua, como no caso das escolas bilíngües,está na contramão de uma visão de ensino da língua que instrumentalize o aprendiz a utilizá-la como uma ferramenta facilitadora de uma visão e entendimento crítico de mundo (Moita Lopes 2005, 2006; Gimenez, 2004, 2005).

Para Moita Lopes (2005, 2006) os processos educacionais e suas relações com a transformação social são complexos e a educação em inglês não é a única solução para alterar as desigualdades sociais que muitos enfrentam no mundo. Porém, esta pode ser um dos caminhos a se trilhar para enfrentar tal objetivo. Para este pesquisador, aumentar a qualidade da educação lingüística no Brasil (não só em inglês) é uma tarefa vital para ir ao encontro das necessidades do mundo contemporâneo: um mundo no qual a palavra é cada vez mais fundamental para viver, trabalhar e aprender.

Assim, acredita-se ser importante investigar um problema lingüístico que acomete aprendizes de línguas, quer seja a língua materna, uma língua estrangeira ou uma segunda língua, propor caminhos que possam contribuir de forma efetiva para que o ensino/aprendizagem de inglês alcance um número maior possível de crianças, sob o ponto de vista da exclusão/inclusão destes alunos no processo de letramento em língua inglesa no contexto brasileiro de educação.

.De acordo com pesquisas realizadas “aproximadamente dez por cento das crianças escolarizadas sofrem de dislexia” (Book, 2007), uma alteração neurológica que causa dificuldades de aprendizagem, de motricidade e de uso da linguagem, entre outras. A dislexia é também considerada como uma dificuldade com a linguagem – palavras e letras – de tal forma que as dificuldades mais visíveis e persistentes ocorrerão na leitura e escrita. Assim, estudos apontam que é de se esperar também dificuldades na ortografia. A memória e a organização pessoal podem igualmente ser afetadas. A memória é atingida, sobretudo no que diz respeito às seqüências, como dias da semana e os meses do ano. A organização pessoal pode ser afetada criando dificuldades para as crianças em realizar atividades rotineiras como organizar o material escolar, engajar-se nas atividades escolares, etc. Enquanto os estudantes sem problemas levam um ano, em média, para aprender a ler e escrever, os disléxicos demoram o dobro. A maioria depara com o despreparo dos professores e enfrenta o preconceito dos colegas – o que deixa seqüelas psicológicas para o resto da vida, conforme Van Hout e Estienne (2001).

Chatsy (2005) aponta que a velocidade no processamento da informação também pode ser prejudicada. Estudos realizados em colaboração com a equipe de investigação neurológica da Universidade de Harvard mostram que anormalidades neuro-anatômicas – das estruturas nervosas – no percurso magnocelular que liga o olho ao córtex visual, ainda que permitam ao disléxico tratar de forma adequada a informação visual que é apresentada lentamente, dificultam o processamento da informação apresentada rapidamente, prejudicando assim a sua eficácia.

Da mesma forma, a ineficácia se faz sentir no sistema de processamento da informação auditiva. Razões de ordem neurológica aparentam assim ser responsáveis pelos problemas de percepção visual e auditiva revelados pelos disléxicos, assim como pelo seu ritmo mais lento no trabalhar escolar

Já nas palavras de Shawitz (2005) a dislexia reflete um problema de linguagem e não uma deficiência geral no poder de raciocínio. Segunda a pesquisadora, essa descoberta representou um grande avanço para as pesquisas da área e especialistas da Universidade de

Yale passaram a testar e aperfeiçoar o método fonológico de ensino.

Tal quadro corrobora os estudos desenvolvidos pelo National Institute of child health and human development (NICHD) que mostram a importância de um trabalho no nível fonético. Nesta perspectiva considera-se que as palavras são formadas de pedaços isolados de sons, conhecidos por fonemas. A palavra inglesa bag, por exemplo, possui três fonemas. Entretanto, o ouvido humano registra a palavra falada bag como um som único. Porém, “o cérebro humano consegue isolar tais partes dos sons e, em seguida combiná-los com outros sons para formar o som de uma única palavra” (BOCK, 2007). Tal processo ocorre de maneira inconsciente e automática para a maior parte das pessoas. Todavia, o problema pode surgir na conversão deste processo de mudança da compreensão auditiva para a produção escrita. De acordo com tal abordagem, quando as crianças aprendem a ler, elas deveriam primeira estar cientes de que as palavras faladas são formadas por sons isolados. Após terem ganhado tal conhecimento, conhecido como consciência fonológica, daí então poderiam ser ensinadas a combinar tais sons, formar as palavras e, então, representá-los de forma escrita.

No entanto, a escola conscientiza a família sobre as medidas que serão tomadas ao longo do tempo, enfatizando que, a conscientização do aluno de que suas dificuldades não o tornam menos importante ou capaz, tampouco dão a ele o direito de se sentir inferiorizado. A etapa de conscientização possui o sentido etimológico total da palavra: a ela está atribuída o diálogo e a tomada de consciência que será feita diariamente com o aluno, fazendo-o refletir sobre seu desafio e trazendo-o para a realidade que tudo em sua vida passa por escolhas e que somente a ele está atribuído a escolha de querer se superar ou ser superado. Por parte do professor cabe vencer as limitações impostas pelo cotidiano, agir como mediador do saber e acima de tudo, conquistar a confiança do aluno, pois este é o ponto chave para o sucesso da aprendizagem.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após exato estudo, concluí-se ser possível a superação do aluno disléxico frente à aprendizagem da língua inglesa. Ressalta-se, no entanto, a necessidade de que o trabalho de ensino/ aprendizagem da língua inglesa no contexto aqui em questão, seja realizado em conjunto que inclui: escola x família x aluno.

A partir deste trabalho acredita-se no sucesso do ensino de Língua Inglesa para alunos disléxicos e a necessidade de estudos na área de educação de línguas em prol dos portadores de dislexia para se que possa fazer valer o direito de interação destas pessoas em

um mundo globalizado. Com base no construto teórico aqui apresentado e na experiência pedagógica vivida acredita-se que exista uma necessidade real de se desenvolver um trabalho que contemple uma abordagem diferenciada para o ensino/ aprendizagem de língua estrangeira para crianças disléxicas. Com isto, vemos uma promissora ponte de interação com o mundo, pois depois da segurança que o aluno passar a sentir nas aulas, ele se sentirá apto como o grupo e se conscientizou que é capaz de realizar as atividades propostas e envolver-se nas mesmas, bastando apenas que ele juntamente com os professores e colegas conheça e respeite seus limites.

4. REFERÊNCIAS

5. ALVES, R. A.; CASTRO, S. L. Linguagem e Dislexia. In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em < www.ditt-online.org > Acesso em 18 de dezembro de 2005.

6. BITTINGER, Judith. M. Teaching young children in a nurturing environment. New Routes, n. 8, pg. 36 – 37, Nov., 1999.

7. BOCK, Robert. Why Children Succed or Fail at Reading. Arquivo disponível em Acesso em 20 de maio de 2007.

8. CAMERON, Lynne. Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELTJournal - Oxford University Press, n. 57, p.105 -112, abr. 2003.

9. CHATSY, Harry T. O que é a Dislexia? In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em Acesso em 18 de dezembro de 2005.

10. COOREMAN, A.G.M.P. Bilingüismo e Dislexia – o ponto de vista da prática. In: Guia para Disléxicos. Arquivo disponível em < www.ditt-online.org > Acesso em 18 de dezembro de 2005.

11. COSTA, R. V. Pode ser em Inglês? Não. Em Português Primeiro – O ensino de língua inglesa para crianças em contextos emergentes de um país. Um estudo de caso. 2007.Tese - IEL/ Unicamp, Campinas.

12. CYRRE, Magda Regina Lourenço. O Lúdico no ensino / aprendizagem de Língua Português. Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras, Porto Alegre, n.32, p. 235.

13. GIMENEZ, Telma; JORDÃO, CLARISSA e ANDREOTTI, Vanessa. (organizadoras). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

14. MOITA LOPES, Luiz Paulo. Ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença. In: T. Gimenez; C. M. Jordão & V. Andreotti (Orgs). Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: EDUCAT. 2005 .

15. MOITA LOPES, Luiz Paulo. Introdução. In: MOITA LOPES, L. P. (org.) Por uma Lingüística Aplicada INDISCIPLINAR. São Paulo: Parábola Editorial. 2006, p. 13-44.

16. National Institute of child health and human development. Arquivo disponível em Acesso em 28 de setembro de 2007.

17. Pedroso, Projeto Releituras, Companhia das Letras – São Paulo, 1997, pág. 61.

18. PIRES, Simone Silva. Ensino de Inglês na Educação Infantil. In: SARMENTO, Simone; MULLER, Vera (org.). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. PortoAlegre: APIRS, 2004. p. 19- 42.

19. RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma Lingüística Crítica: Linguagem, identidade e aquestão ética. São Paulo: Parábola, 2003.

20. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para ensinar LE no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação. IEL/UNICAMP, Campinas.

21. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O Ensino de LE (INGLÊS) Para crianças do Ensino Fundamental Público na Transciplinaridade da Lingüística. In: TONELLI, Juliana; RAMOS, Samantha. (Orgs) O Ensino de LE para crianças: reflexões e contribuições. Londrina: Ed. Moriá, 2007. p. 1-34.

22. SILVA, Alzira da. Era uma vez... O conto de fadas no ensino/aprendizagem de língua estrangeira: o gênero como instrumento. 1997. 166 p. Dissertação - PUC-SP, São Paulo.

23. VAN HOUT, Anne; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

24. VEJA, Revista, Educação pública: espelho do fracasso estatal. Editora Abril.Edição,1953,2006.

PARECER CRÍTICO: REFORMA UNIVERSITÁRIO

PARECER CRÍTICO- REFORMA UNIVERSITÁRIA

Bárbara Conceição Diniz Pinho

1. INTRODUÇÃO

A reforma universitária é um tema muito importante a ser tratado no meio acadêmico. Apesar de ser necessária, é primordial uma profunda análise de seus objetivos, não só analisá-los como também avaliar as causas e conseqüências destes. Dentre os defensores da reforma da universidade há aqueles que querem reformá-la para que ela deixe de ser prisioneira do mercado, há os que querem reformá-la para que ela possa servir mais fielmente ao mercado. Há quem queira que ela volte a ser como era no início do século passado, há os que desejam que a universidade amplie a sua missão e assuma o lugar do estado realizando as políticas públicas das quais o estado vem se afastando cada vez mais. Os estudantes desejam reformar a universidade para modificar a relação interna de poder e ampliar a participação discente nas decisões da instituição, Os sindicatos dos professores e dos funcionários vêm aí uma oportunidade para reforçar o corporativismo. Alguns querem reformar a universidade para que ela volte a ser (talvez nunca tenha sido) o único centro produtor do conhecimento. Há aqueles que desejam reformar a universidade para que a educação superior passe a ser uma mercadoria passível de qualquer negociação e também aqueles que desejam uma reforma para diminuir os gastos do governo com as universidades públicas.

Em geral as discussões sobre a reforma universitária tem se dado em torno das questões referentes à autonomia, ao financiamento e à gestão. Desta forma entende-se que, uma discussão sobre reforma universitária, no Brasil dos nossos dias, deve ir além da simples discussão sobre financiamento, deve contemplar uma análise criteriosa da estrutura atual do ensino superior brasileiro que é bastante complexo e do qual as universidades constituem apenas uma pequena parcela. Essa análise deve permitir não somente a identificação da fatia que pode ser denominada universidade, mas deve também avançar na direção de uma definição consensual de qual deve ser a sua verdadeira missão. Falta ao país a definição de um sistema de educação superior organicamente constituído. Não faz sentido discutirmos financiamento e gestão se não sabemos a universidade que queremos. A esse respeito convém lembrar que, sendo a universidade uma instituição social, ela deve refletir os interesses e a maneira como está estruturada a sociedade na qual está inserida.

2- DESAFIOS E BENEFÍCIOS DA REFORMA UNIVERSITÁRIA

A reflexão e ação acerca do tema Reforma Universitária pode provocar desenvolvimento não só das práticas pedagógicas do curso de graduação, mas também na Universidade de uma maneira geral. O tema é de grande relevância para que as tão necessitadas reformas na estrutura do ensino superior possam ser facilitadas. Porém ainda exista alguns desafios a serem superados:

• Qual o papel do Estado para enfrentar a reforma de um sistema educacional tão desequilibrado?

• Qual o nível de massificação aceitável para que o sistema público possa cumprir suas funções visando o desenvolvimento sustentável da nação?

• Qual a função estratégica da universidade na construção de um projeto de nação soberana e inserida na competição internacional pela geração de novos e relevantes conhecimentos?

• A Reforma deverá apontar para a revalorização do sistema educacional superior, que deverá formar profissionais competentes, cientistas, humanistas e artistas –todos cidadãos-, visando o desenvolvimento econômico, social e cultural da nação.

• Deve garantir a expansão qualitativa do acesso ao sistema de ensino superior.

• É preciso, assim, estabelecer critérios para o crescimento, baseados nas necessidades nacionais e regionais (relevância social das universidades).

Entre os destaques positivos, pode-se ressaltar a inclusão de uma seção dedicada às políticas de assistência estudantil. A adoção das cotas, também é ponto primordial no que se diz sobre à reforma universitária, o que proporcionará, enfim, a muitos estudantes, a possibilidade de cursar uma universidade.

3 - EXISTEM MALEFÍCIOS NESTA REFORMA?

Neste início de século XXI estão surgindo vários questionamentos sobre o futuro da instituição universitária. Alguns autores têm utilizado expressões como: a crise da universidade, a universidade em ruínas, a universidade em questão, para traduzir as suas preocupações com os novos desafios que estão sendo colocados para essa instituição no atual ambiente de globalização acelerada.

Surgem daí as iniciativas tais como a proporcionada pelo Ministério da Educação quando lançou o projeto Universidade: porque e para que reformar?

A idéia de reformar as instituições é sempre uma idéia atraente porque carrega em si a semelhança com modernizar, adequar e rejuvenescer. Talvez seja essa referência a modernidade que esteja conseguindo colocar do mesmo lado pessoas e interesses tão díspares.

O que entendemos por ensino superior? A educação é um bem público ou uma mercadoria? A universidade é uma instituição social ou uma organização de direito privado que deve competir no mercado? A universidade atual é suficiente para ajudar a definir um projeto de nação? A organização da nossa universidade contempla os interesses da nossa sociedade no que diz respeito a inclusão social, a diminuição das desigualdades regionais e a melhoria da qualidade de vida das pessoas? Somente depois de responder a essas perguntas é que estaremos aptos a tratar das questões relativas à eficiência e eficácia da reforma universitária.

4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

È grande a necessidade de que tais objetivos sejam atingidos, pois ainda é visível em nossa sociedade as diferenças sociais, o preconceito, as injustiças e tantos outros temas que ao serem tratados nos indicam obstáculos para que muitos alcancem o ensino superior. Foi justamente para tentar sanar tais obstáculos que a reforma universitária em seu contexto visa promover o ensino superior a todos. É de extrema necessidade que não só o meio acadêmico e os estudantes lutem por tais mudanças, a sociedade como um todo precisa mobilizar-se para que a reforma seja solidificada não só como um “passe-escolar” rumo ao nível superior , mas que esta seja vista como uma nova estrutura para nosso sistema de educação superior que hoje se encontra esfacelado. Pois, não basta só reformar o ensino superior, que se estabeleça um novo acordo universitário, é preciso que se defina de maneira clara o papel e a missão do sistema de ensino superior frente os objetivos coletivos de construção de uma nação soberana e frente aos projetos de desenvolvimento econômico e social, e que associe-se a isso a definição de princípios orientadores da conduta de todos os segmentos participantes do sistema.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BRASIL. Ministério da Fazenda. Secretaria de Política Econômica.Gasto social do governo federal: 2001 e 2002. Brasília: Ministério da Fazenda, nov. 2003.

• CHAUI, M. A universidade operacional. Folha ,SãoPaulo,Caderno Mais!, p. 3, 9 maio 1999.

•JURUÁ,C.V.Perdasedanos:aleidasParceriasPúblicoPrivadas.Desempregozero.Disponívelem:. Acesso em: 11 março de 2010.

MEMORIAL EDUCACIONAL: EDUCAR, DESAFIO DA VIDA.

MEMORIAL EDUCACIONAL

1.1 Dedicatória

Dedico este memorial á todos os educadores, os quais vivem a intensa realidade do Educar. E assim como a saudosa Clarice Lispecto deixo para todos nós Mestres Educadores a seguinte certeza: “As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas. Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos.”

1.2 Agradecimentos

É preciso agradecer. Àquele que nos predestinou o ofício de ensinar. Àquele que nos confiou vida com o intuito de orientar vidas. Agradecer àqueles que estiveram comigo durante a longa jornada de graduação: Aos familiares, amigos e colegas que trilharam essa jornada, que eternamente fará parte de nossas vidas. Aos educadores que passaram por minha trajetória educacional, que sempre com muita dedicação impulsionou-me a perseverar e que mostro-me a responsabilidade de cuidar da formação do saber.

1.3 Epígrafe

“A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida.

Séneca

MEMORIAL EDUCACIONAL

EDUCAR, DESAFIO DA VIDA

"A memória tem como um dos atributos permitir que o processo de identidade seja realizado entre iguais. A memória, portanto, não pode ser entendida como um relicário, mas sim, como lugar do imaginário e de reconstrução da nossa condição de seres históricos.Aguçando o interesse pelo que foi, podemos construir a memória daquilo que será" (Donatelli, 1996).

Desde criança sonhava em partilhar o que conseguia aprender. Brincava de escolinha, tentando imitar a minha primeira professora a “tia Zilma” ( in memória). E acredito que por ser presenteada com educadores tão maravilhosos é que aprendi a amar o ofício de educar.

A minha trajetória no campo do Magistério iniciou-se logo cedo aos 16 anos. Ainda no Curso Normal ( Magistério- Ensino Médio) já atuava em meu domicílio com aulas particulares. Após a conclusão do Curso em 1998 , fiquei oito anos afastada do meio educacional. Busquei profissionalizar-me em outras áreas, mas logo percebi que o meu dom é o ofício do magistério.

Em 2000 por motivos de força maior e como filha única precisei retornar á Canavieira para a casa dos meus pais, foi nesse período que retomei o contato com a área educacional. Esse sentimento se tornou mais decisivo em minha vida quando percebi que não bastava zelar apenas pela minha família, mas por todos aqueles que me cercavam. Para viver é preciso responsabilizar-se, comprometer-se com a vida... Nesta perspectiva, acreditava (acredito) que se cuidasse dos meus próximos, cada próximo cuidaria dos seus próximos até formar uma grande teia planetária de cuidado com a Vida.

As experiências, diretamente, relacionadas à escola, foram marcantes e decisivas para minha trajetória existencial como filha, mulher e professora-educadora-pesquisadora. Penso que tenha sido decisiva para que eu pudesse enveredar por esse desconhecido, ao mesmo tempo fascinante e assustador, fenômeno humano, suas relações e processos de formação. Com tais experimentos compreendi a responsabilidade dos educadores diante da vida dos seres humanos. E considero o acolhimento recebido por meus educadores, os quais tiveram a sensibilidade de possibilitar-me o desenvolvimento de minha capacidade criadora, e anunciar a possibilidade de que podemos quando queremos.

Nesse momento, agora, o mais significativo é compreender o quanto podemos quando acolhemos um ser humano.

Em 2004 lecionei no programa Brasil Alfabetizado. Depois desse período já em 2006 recebi um panfleto sobre a Educação a Distância, como eu trabalhava o dia todo percebi que esse seria o método que eu precisava para dar continuidade a minha formação profissional. Neste período de alguma forma, compreendo o meu processo e minha verdadeira vocação, pelo que a agradeço imensamente. Por isso celebro a vida. Celebro também os acasos, pelos quais as coisas vão acontecendo e a gente acontecendo nas coisas. Só agora me dou conta de toda essa rede de relações, entre a minha vida; ser professora-educadora, da rede municipal e estadual de ensino, de crianças, jovens e adultos desprivilegiados socialmente; influenciou a minha formação como educadora/serhumano-humanidade. Muitas vezes, quando preciso, refletir sobre a minha prática educacional, sinto-me inspirada por algumas palavras e fortalecida por algumas sínteses compreensivas:

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa. [...] Paulo Freire (p. 104).

Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe? Ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebemos as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção. (Paulo Freire -1980, p. 96). Com a Educação como prática da liberdade. Aprendi com ele que as relações humanas guardam em si conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de temporalidade. E estar-no-mundo-com resulta da nossa abertura à realidade, que nos faz ser o ente de relações que somos. Esta concepção me impulsionou a ler outros livros e outros autores.

Ora, é importante esclarecer que, também, sei que a escola não é o aspecto determinante para a felicidade, a realização do indivíduo e do seu grupo social. Porém, ela pode, porque é gente. O termo ESCOLA, utilizado em todo este texto, é compreendido como um organismo vivo, complexo: síntese da existência dos envolvidos e responsáveis pela educação formal (professores, alunos e funcionários)., mudar o rumo da trajetória existencial de um ser humano, e isso tanto do ponto de vista da preservação quanto da destruição da vida. Nesse sentido, considero que um dos seus papéis fundamentais é ampliar o campo de possibilidades dos estudantes. Se desejam/planejam ! Que sejam! Ou caso decidam não ser, que não-sejam. Mas, por outras circunstâncias e outros fatores, não pela escola. Então em 2006 fiz o vestibular para o curso de Letras-Português-Inglês pela FTC-EAD.

Ao optar em fazer Licenciatura em Letras, tive a oportunidade de dialogar com vários autores preocupados com a questão da diversidade lingüística, da gramática normativa e da gramática do uso, da função da linguagem, dos aspectos lingüísticos, da tipologia textual; entre esses autores, destaco: João Wanderley Geraldi, José Luiz Fiorin, Ataliba de Castilho, Mário Perini, Sírio Possenti, John Fischer, Edith Pimentel, Fernando Tarallo, Bakhtin, Maria Cecília Perroni, Maria Helena de Moura Neves, Rosa Helena Blanco Martinez, Rodolfo Ilari, Ingedore Kock, Luiz Travaglia entre outros, que me possibilitaram e me enriqueceram no sentido de compreender a pluralidade de idéias, de conceitos, de tipos, de funções, de variantes lingüísticas e de culturas.

Em 2006 com a função de professora de LPLB, fui convocada para trabalhar no Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães (Canavieiras). A partir desse momento eu pude vivenciar a prática e no terceiro período os conceitos em um só contexto que é a sala de aula. Ao chegar no terceiro período Compreendi, nesse período de estudo, mais enfaticamente, que uma das variantes da língua não poderia ser concebida como a certa e a melhor, tampouco ela está de antemão pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la, mas que o próprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, está sempre e cada vez a reconstruindo (GERALDI, 2002). Ademais, observei que para aprender as formas mais padronizadas e prestigiosas da língua, não é necessário conhecer a nomenclatura gramatical tradicional, as definições tradicionais, nem praticar a velha e mecânica análise lexical e muito menos a torturante análise sintática. No entanto, era necessário o aprendizado da dinâmica da língua tecida pelos seus falantes e usuários, bem como acompanhar o movimento de seu realinhamento interno, provocado pela dança dos sujeitos nos seus contextos sociais historicamente delineados. Na vivência intensa dessas releituras, percebi que, assim como as línguas, os seres humanos são textos (e con-textos), constantemente, em formação.

Desse modo, esses estudos me levaram a ver-e-fazer uma releitura dos textos de cada ser humano. Em cada ser humano a possibilidade de releitura do texto da humanidade, como um processo de construção permanentemente aberto aos fluxos e aos contextos da vida-vivente. Essa perspectiva me favoreceu, também, compreender o indivíduo como uma unidade plural e em potência, pertencente a uma mesma constelação humana planetária. Sentia que, com tudo isso, minha prática pedagógica se renovava e se revigorava conjuntamente.

No período seguinte Foram trabalhados, criticamente, os conceitos: Língua Materna e Linguística, assim como dialogamos sobre as diferenças e semelhanças destas, a identidade como campo de relação do ser-no-mundo-com, a diferença como um traço do ser, as implicações linguísticas-pedagógicas de uma práxis pautada na diferença como diferença e no diferente da diferença, a questão da natureza dos conteúdos, do planejamento e dos currículos. As aulas aconteceram com intensos diálogos e produções textuais. A partir de um conjunto de obras, sugeridas pelo professor, cada integrante do grupo se responsabilizou pela construção do seu próprio caminhar finalizando os estudos com a confecção de um portfólio e apresentando este para os demais participantes da turma. O período foi útil no sentido de dar um panorama das diferentes correntes teóricas sobre análise do discurso. Buscou definir discurso e dar uma perspectiva histórica, bem como estabelecer os fundamentos teóricos e filosóficos da Análise do Discurso.

Já no quarto período vivenciei três experiências distintas, uma de observador das apresentações dos projetos de estágio e das contribuições dos chamados “parceristas” dos projetos socializados, anotando, quando necessário, aquilo que se mostrava como importante para o desenvolvimento da minha pesquisa; outro, de apresentador efetivo de meu projeto e, finalmente, o de “parcerista”, que eu preferi chamar leitor-colaborador. Essa experiência foi muito significativa, além de possibilitar a preparação para a maturação dos projetos de um modo geral, também, aproximou pessoas e proporcionou um fortalecimento dos vínculos afetivos entre os participantes, favorecendo o cuidado ético e solidário com o dizer-fazer de cada um; sobre tudo no que diz respeito a história da Literatura Anglófona, A diversidade polifônica e polissêmica dos autores estudados, constituiu a unidade da turma. Dentre os textos os de Mia Couto foram também utilizados na produção de resenhas e textos que refletiam as questões estudadas na sala de aula. A disciplina foi útil no sentido de dar um panorama de autores como Sheakspeare e suas obras na literatura de língua inglesa.

O penúltimo período da minha graduação após o estágio do Ensino Fundamental ( 6º ao 9º ano) encerará com o estudo da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica onde será enfatizado como determinante “ O Livro Didático e sua Importância no contexto educacional” . Tal tema será de extrema importância o mesmo fornecerá os subsídios iniciais necessários para o direcionamento teórico-crítico do estágio no Ensino Médio; trazendo a reflexão sobre os efeitos de um texto e os critérios que devem ser estabelecidos sempre em termos de seus contextos, e que as noções de contexto devem ser elas mesmas pensadas contextualmente; constantemente, interrogando-se sobre a conexão com as relações contemporâneas educacionais.

No ano de 2009 iniciei uma pós-graduação em Psicopedagogia Institucional, a qual concluirei em outubro de 2010; Em março de 2010 iniciei outra pós-graduação em Língua Portuguesa e concluirei a mesma em março do ano posterior.

Acredito que a formação do educador se torna imperiosa quando a aquisição de conhecimentos é colocada à serviço do embasamento teórico-conceitual para atuação na educação e, em especial nas instituições de ensino e não somente a serviço das metas de realização profissional. Para que essas mudanças tão almejadas aconteçam necessita-se de ambientes educativos que sejam capazes de impactar os conhecimentos apreendidos, bem como desenvolver a autonomia e pensamento crítico dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

O tempo que me levou a escrever este, parecia estimular esperanças excessivas. Mas, prefiro acreditar que esta nova busca faça parte da vida do homem, acreditando também que esta mesma vida mereça constante reavaliação e que geralmente, os maiores progressos são conseguidos nos momentos de necessidade ou de grande crise.

Atualmente sou professora da rede municipal, trabalho com crianças e pré- adolescentes do 5º ano do fundamental. Já no último semestre vejo que tudo valeu apena, e com plena certeza da minha escolha profissional em 2010 concluirei esta etapa da minha vida .

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: O TRABALHO DIFERENCIADO COM ALUNOS PORTADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO : ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

SUMÁRIO

RESUMO...................................................................................................................1

INTRODUÇÃO .........................................................................................................1

OBJETIVO..................................................................................................................5

CAPÍTULO I - PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ANALISADA……………….....................................................................................5

1.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA ( ENSINO FUNDAMENTAL).....................................................................................................5

CAPÍTULO II – AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...................................8

2.1.O QUE SÃO CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS .....................11

CAPÍTULO III – U M CURRÍCULO FLEXÍVEL, A AVALIAÇÃO E A ATUAÇÃO DIFERENCIADA DO PROFESSOR.......................................................................................................15

3,1. FLEXIBILIDADE DO CURRÍCULO E ADAPTAÇÃO ÀS NECESSIDADES DE ALGUMAS CRIANÇAS...........................................................................................................15

3. 2. O TRABALHO DIFERENCIADO DO PROFESSO..........................................................................................................16

CAPÍTULO IV - UMA PROPOSTA DE TRABALHO E DE AVALIAÇÃO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ..................................................17

4.1 ANAMNESE...................................................................................................18

4.2 PESQUISA COM PROFESSORES.......... ....................................................19

4.3 DADOS OBTIDOS .........................................................................................20

4.4 ANÁLISE INTERPRETATIVA........................................................................22

1.5 SUGERINDO ATIVIDADES..........................................................................24

CAPITULO V - PROPOSTA DE APOIO PEDAGÓGICO PARA CRIANÇAS DISLÉXICAS E COM TDAH................................................................................................................26

CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................28

ANEXOS .........................................................................................................32

ANEXO I- QUESTIONÁRIO-ANAMNESE...................................................32
ANEXO II- FICHA DE PESQUISA COM PROFESSORES...........................35

ANEXO III- ATIVIDADES..............................................................................37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS...............................................................39


RESUMO

Este trabalho pretende gerar uma reflexão sobre a importância de a escola atender, de modo diferenciado, aos alunos portadores de necessidades educacionais específicas. Para isso, apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a prática pedagógica realizada com um grupo de cinqüenta e cinco educadores da rede pública e particular, com a finalidade de sugerir tarefas de apoio pedagógico e também uma proposta de avaliação mais ampla e adequada para alunos que apresentam deficiência em aprendizagem, especialmente Dislexia e TDAH, em consonância às leis da Educação Especial no Brasil. Os dados obtidos a partir da análise dos resultados dessa pesquisa foram o ponto de partida para a sugestão de atividades diversificadas – uma contribuição significativa para a atuação do professor, tanto no contexto da sala de aula quanto no processo avaliativo aplicado na criança com necessidades educacionais especiais. Mais importante será a percepção do progresso, ainda que lento, desses alunos e também a grata sensação de ter colaborado para isso.

PALAVRAS – CHAVE: Necessidades especiais – Educadores – Flexibilidade –

Avaliação – Dislexia e TDAH.

INTRODUÇÃO

Tendo vivenciado a área da educação em salas de aula, tanto em escolas públicas como em escolas particulares, vê-se surpreendentemente as expectativas por parte de alguns educadores, ora entusiasmados pela realização de seus ideais de educadores junto aos alunos, ora angústias por não encontrar caminhos que solucionassem ou, até mesmo, amenizassem as dificuldades de aprendizagem apresentadas por outros tipos de alunos. Alunos esses que, com certeza, tem suas potencialidades e habilidades manifestadas, mas nós, inexperientes e mal informados professores, não as enxergávamos. Era um tempo em que a busca de entendimento sobre as causas dos problemas de aprendizagem escolar concentrava-se no educando, por ser ela a portadora de atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lingüístico, cognitivo ou emocional. Essas deficiências a levariam a não ter a prontidão necessária à alfabetização no momento de ingresso na escola. Levariam também, a se sair mal nos testes de inteligência que acusavam, via de regra, um QI muito baixo.

As dificuldades de aprendizagem, nesse contexto, dever-se-iam basicamente ao fato de que a escola não estaria levando em conta as diferenças de desenvolvimento e desempenho de seus educandos. Os professores estriam esperando classes repletas de crianças idealizadas, quando, na realidade, a clientela que se encontra nesses locais é outra.

No entanto, hoje, as causas das dificuldades de aprendizagem das crianças estão sendo buscadas em instâncias do processo educativo, desde a política e a legislação educacional até a situação do professorado, à formação e à valorização profissional do professor e suas condições de trabalho. Entre esses fatores podemos mencionar as vicissitudes burocráticas, legais e institucionais do trabalho do professor: a segmentação da tarefa escolar, a sobrecarga de trabalho

burocrático, as repercussões da Lei. Dá-se, portanto, uma mudança de foco. Se este, num determinado momento, foi a criança e tentou-se buscar nela, através de uma abordagem medicalizada e psicologizada, a fonte da dificuldade, agora o centro da análise é fundamentalmente o processo de produção do fracasso escolar dentro da instituição-escola. Pesquisas sobre as causas do fracasso escolar estão no presente, muito mais voltadas para o que se chama de causas intra-escolares desse fracasso. De alguma maneira, a concepção segundo a qual a criança que não consegue aprender é portadora de dificuldades e de deficiências pessoais é um momento superado na pesquisa educacional.

Hoje, a qualidade da relação professor-aluno assume uma importância que não tinha anteriormente. Não se trata, contudo, de encontrar um novo réu: se antes os culpados eram a criança e a família, agora ele não pode ser o professor. Temos de entender as condições de trabalho e de formação do professor para entender a qualidade da relação professor-aluno, não só do ponto de vista pedagógico, isto é, do quanto esse professor é competente ou não tecnicamente, mas também em termos de relacionamento afetivo, interpessoal que ele estabelece com seus alunos. É inaceitável que crianças, jovens e adultos ainda hoje sejam discriminados por apresentarem dificuldades de aprendizagem (troca de letras, sílabas, numerais, etc.) alcançando um rendimento inferior aos demais. Como conseqüência, tornam-se rebeldes, insatisfeitos com a escola e, por conseguinte, fracassados. O pior é que ainda falta informação profissional dos educadores para lidar com essas diferenças. É exatamente por esse motivo que julgamos fundamental e necessária a discussão sobre o tema que aqui expomos, levando em consideração a possibilidade de contribuir para o esclarecimento das questões que envolvem a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais.A metodologia adotada consta de uma abordagem teórica elaborada a partir de uma consulta a autores preocupados com questões de educação, como Vygotsky, Jussara Hoffmann, Philippe Perrenoud. Incluímos uma pesquisa de campo com professores do ensino fundamental que se submeteram a um questionário sobre seu conhecimento referente às dificuldades de aprendizagem. O resultado encontrado nos levou à proposta de atividades. É objetivando sanar nossas próprias dificuldades em detectar e desenvolver um trabalho pedagógico adequado aos alunos com necessidades especiais, “Distúrbios de Aprendizagem”. Ele será apresentado em cinco capítulos. O primeiro capítulo assinala conceitos referentes a proposta da escola escolhida. No segundo capítulo há uma descrição referente aos Distúrbios de Aprendizagem e das crianças com tais. O terceiro capítulo relata a importância da atuação do professor junto aos alunos com necessidades educacionais especiais. A partir do quarto capítulo será encontrada uma proposta diferenciada para o trabalho do docente. Tais elementos presentes nesta tem importante para a construção de nossa proposta de atividades e avaliação para alunos que apresentam necessidades especiais de aprendizagem. O propósito é ampliar a discussão reflexiva sobre velhos temas, enfocando novas perspectivas, no sentido de levar o conjunto dos professores a assumir um compromisso maior com o ensino-aprendizagem das crianças portadoras de características de Transtorno e Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Dislexia. Espera-sE que tanto a reflexão possam levá-los a um posicionamento crítico, autônomo e consciente frente ao trabalho, tornando a escola mais competente ao ensinar aqueles que dependem quase que exclusivamente dela para a aquisição dos conhecimentos sistemáticos e das habilidades valorizadas pela sociedade. No quinto e último capítulo será apresentada a proposta de apoio pedagógico para crianças com dificuldades de aprendizagem. Pois a escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na sociedade, além da família. É um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança, através de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação ativa das mesmas, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser social.

OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivos:

- Provocar reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem, bem como sobre o pouco que se faz, uma vez que, geralmente todos os alunos são trabalhados e avaliados da mesma forma, sem que se considere as diferenças individuais das crianças que apresentam necessidades especiais.

- Oferecer sugestões e subsídios, como contribuição para que se desenvolva um trabalho de apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem, visando a incentivar seu desempenho e a melhorar sua auto-estima de tal forma que, mesmo a passos lentos, aprender se torne algo significativo, prazeroso, com sabor de conquista.

CAPÍTULO I - PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA RITA BRAGA



1.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA (ensino fundamental)

A proposta pedagógica da ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA RITA BRAGA leva em conta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PNC.

A metodologia de ensino Da instituição acima citada, está baseada na proposta construtivista, para o trabalho com os alunos de Ensino Fundamental, ou seja, o objetivo é levar o educando a explorar e descobrir todas as possibilidades do seu aprendizado, dos objetivos, das relações, do espaço e através disso, desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e pensar. As Atividades são programadas à inserir o conteúdo a ser trabalhado dentro do objetivo a ser alcançado pela escola.

No Ensino Fundamental, a proposta pedagógica da Escola privilegia também o ensino enquanto construção do conhecimento, o desenvolvimento pleno das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social utilizando, para isso, os conteúdos curriculares da base nacional comum e os temas transversais, trabalhados em sua contextualização.

O Ensino Fundamental deve estar comprometido com a democracia e a cidadania. Nesse sentido, baseados no texto da Constituição de 88, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs orientam a escola quanto aos princípios gerais que visam à consecução das seguintes metas:

- respeito aos direitos humanos e exclusão de qualquer tipo de discriminação, nas relações interpessoais, públicas e privadas;

- igualdade de direitos, de forma a garantir a equidade em todos os níveis;

- participação como elemento fundamental à democracia;
- co-responsabilidde pela vida social como compromisso individual e coletivo.

A LDB 9.394/96 tem na cidadania seu eixo orientador e se compromete com valores e conhecimentos que viabilizam a participação efetiva do aluno na vida social; em função disso, são 3 nossas diretrizes de ensino:

- posicionamento em relação às questões sociais e visão da tarefa educativa como intervenção intencional no presente;

- tratamento de valores como conceitos reais, inseridos no contexto do cotidiano;
- inclusão dessas perspectivas no ensino dos diversos conteúdos escolares.
A inclusão de temas sócio-culturais no currículo transcende o âmbito das diversas disciplinas e corresponde aos Temas Transversais, preconizados pelos PCNs pra o Ensino fundamental e que se caracterizam por:
- urgência social;
- abrangência nacional;
- possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental;
- favorecimento na compreensão da realidade social.
Na forma de:
- ética;

- diversidade cultural;

- meio-ambiente;

- saúde;

- orientação sexual;

- temas locais,
serão agregados, sempre que possível, a temáticas que evidenciem os contextos da comunidade onde Escola está inserida.
Objetivos gerais para o aluno
- domínio de corpo e de conhecimentos ;
- aquisição de habilidades para a vida ;
- aquisição de habilidades de síntese e aplicação de conhecimentos;
- formação de juízos de valor a partir da vivência no ambiente social;
- aquisição de leitura e escrita e uso competente de tais habilidades;
- cooperação individual e coletiva em situações particulares, locais e globais;

- compreensão de deveres e direitos de cidadania
O currículo escolar valorizará, ainda, as seguintes atividades
- estudos do meio;

- eventos cívicos e comemorativo
- viagens de integração e socialização;
- visitas a exposições, mostras culturais e eventos.


Avaliação

As práticas de avaliação são, primordialmente, observacionais, com ênfase na avaliação qualitativa sobre a quantitativa, independentemente do critério de atribuição de notas ou conceitos.

Os professores utilizarão fichas individuais de acompanhamento e observação dos alunos( fixadas nos diários), com os itens a serem preenchidos e condizentes com os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais desenvolvidos

Capítulo II – As dificuldades de aprendizagem

A área da educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas.

É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são momentâneas ou se persistem há algum tempo.

As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão associadas à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados fatores que também desmotivam o aprendizado.

A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras conseqüentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.

- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem seqüências lógicas e outros. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.

- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.

- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como conseqüência da dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e acentuação.

- TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que trás consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais capacitados.

Os professores podem ser os mais importantes no processo de identificação e descoberta desses problemas, porém não possuem formação específica para fazer tais diagnósticos, que devem ser feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.

constata-se que a grande maioria dos portadores desse distúrbio precisa de acompanhamento pedagógico extraclasse, com atividades diferenciadas, visto que os sintomas que eles apresentam, prejudicam o seu desenvolvimento emocional e social.

O TDAH, não é um transtorno exclusivo da infância e, muitas vezes, os

sintomas seguem ao longo da vida do indivíduo. É comum encontrá-los em adultos que já o apresentavam desde a infância, mas nunca tinham sido

diagnosticados.

- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina. A conclusão de um diagnóstico de dislexia é um processo difícil. Envolve uma equipe de profissionais, constituída de Psicólogos, Fonoaudiólogos e Psicopedagogos, pois o diagnóstico é feito a partir da presença ou não de determinados fatores e sintomas. Podem ainda ser envolvidos o Neurologista, o Oftalmologista, o Otorrinolaringologista, o Geneticista e o Pediatra. A troca de informações entre todas as áreas de saúde envolvidas vai permitir que a equipe estude o caso e chegue a um diagnóstico final.

A importância do diagnóstico completo e do encaminhamento adequado está no fato de que não há um acompanhamento padrão, sendo que cada disléxico apresenta combinações de “sintomas” diferentes. Em geral, a criança disléxica é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer. Infelizmente as escolas não estão preparadas para lidar com alunos disléxicos. Nela sempre houve disléxicos, mas a escola que se conhece não foi feita para eles. A maioria dos educadores em sua formação profissional não recebe informações sobre este assunto em profundidade.

Quanto ao método aplicado para o trabalho com disléxicos, entende-se que deve ser apropriado e possuir as melhores estratégias para inserir os educandos na sala de aula “normal”, juntamente com outras crianças, com um professor que compreenda seus problemas e que organize suas aulas de forma a poder prestar ajuda extra, dentro da sala de aula, sempre que eles precisarem. O professor deve estar familiarizado com os métodos de ensino para maior sucesso com a criança disléxica. Esses métodos são baseados num programa de linguagem estruturada e fazem uso de todos os canais sensoriais envolvidos, como audição e visão, uso da memória, tanto na escrita quanto na leitura.

2.1 O que são crianças com necessidades especiais ( dificuldades de aprendizagem).

Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde freqüentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.

Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem.

A criança com dificuldade de aprendizagem tende a ficar muito exausta com seus esforços e erros constantes. Aumentar a carga escolar em casa é uma estratégia geradora de fracassos e desestímulos, logo, mal sucedida. Mesmo porque, geralmente, as crianças disléxicas são também TDAH. A rotina e as distrações devem ser evitadas e as instruções dadas de forma clara, objetiva e simples, para evitar confusões.

É bom lembrar que a criança é a mesma pessoa em casa e na escola, sendo assim, o professor e a família devem ser aliados, sendo fundamental

estabelecerem uma linguagem comum no trato com essa criança. Se ela não pode aprender da maneira ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela possa aprender. Assim, a primeira tarefa de preocupação deve ser a dos pais e professores, buscando áreas em que a criança se destaca e pondo ênfase nelas. O sucesso obtido naquilo que é capaz de fazer contribui para enfrentar novos desafios.

Ao professor caberá estudar muito. Fazer cursos, ler mais, conhecer e aplicar técnicas especiais de leitura, para que os educandos possam desfrutar de uma leitura compreensiva. É verdade que os disléxicos vão cometer sempre erros ao escrever e os TDAH não vão de um dia para outro ter toda concentração, mas poderão ler normalmente e, inclusive, surpreender em determinadas situações.

Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem na escola, podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.

O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria.

Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares.

Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente.

A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances terá de transferir suas dificuldades para o aluno.

Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.

Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira – LDB nº 9394/96 – é muito clara quando aponta que a finalidade da educação nacional é de tríplice natureza:

a) visa ao pleno desenvolvimento do educando

b) ao preparo para o exercício da cidadania e

c) à qualificação para o trabalho.

Em momento algum seus artigos e pareceres excluem alunos portadores de necessidades especiais; pelo contrário, em seu Capítulo V, artigo 58, oferece a eles a plena garantia de seus direitos, desde oportunidades escolares para seu desenvolvimento integral como pessoa e cidadão até o acesso ao mercado de trabalho. Lamentavelmente, o que se observa é que determinadas dificuldades que o indivíduo apresenta tornam-se, preconceituosamente, uma barreira imposta pelo social que o impede de exercer uma profissão ou mesmo ser qualificado para o trabalho.

No entanto, é fundamental salientar que educandos portadores de necessidades especiais têm um amparo legal, como se pode observar no Documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Brasília, 1999, referente às Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Muitas vezes, tal aparato é desconhecido tanto por parte dos familiares quanto de dirigentes e educadores e, quando se trata de jovens e adultos, dos empregadores que negam o acesso a uma ocupação.

É preciso reconhecer que, atualmente, muitas empresas criaram programas de responsabilidade social e vêem com outros olhos a questão da inclusão, no seu quadro de funcionários, de indivíduos portadores de dificuldades especiais.

No que se refere à escola, ainda fica muito a desejar, pelo fato de que a inclusão, apesar de existir, não tem sido trabalhada adequadamente. Professores despreparados – apesar de muitos com boa vontade – não sabem lidar com dificuldades de aprendizagem e tratam a criança como se ela não apresentasse a problemática, ou simplesmente a isolam. Inúmeras vezes, currículo, metodologia, atividades e avaliações rígidas e inadequadas ampliam conflitos, ansiedades e fracassos escolares, num visível descompromisso e desatendimento à própria Lei.

Capítulo III- Um currículo flexível, a avaliação e a atuação diferenciada do professor. Em um sentido mais amplo, o Currículo expressa e busca concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural definido pela sociedade. Nessa concepção, currículo e projeto político pedagógico da escola estão intimamente ligados à educação para todos que se deseja conquistar e agilizam a sua concretização. Através do currículo o projeto pedagógico escolar torna-se viável, uma vez que orienta as atividades educativas, as formas de executá-las e define suas finalidades. Pode ser visto como um guia que sugere sobre o que, quando e como ensinar, o que, como e quando avaliar. A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Para que as necessidades especiais, daqueles com dificuldades de aprendizagem sejam atendidas na escola regular, é necessário que os sistemas educacionais modifiquem não só as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para construir uma escola real para todos, que dê conta dessas especificidades.

3.1 Flexibilidade do Currículo e Adaptação às necessidades de algumas Crianças.

A obtenção de uma adequação curricular viável, a escola precisa considerar o seu cotidiano, levar em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Pressupõe-se que a adaptação do currículo regular, quando necessário, deve torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda eficazmente a todos esses educandos.

A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos significativa, porque constituem modificações menores no currículo regular, são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. Algumas destas adaptações não significativas do Currículo servem como medidas preventivas, levando o aluno a aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais de aprendizagem. Portanto, deve-se concluir que um currículo rígido, de rara flexibilidade, fecha as portas para que a criança desenvolva suas potencialidades, participe de atividades de integração e se realize como ser humano, tornando-se um cidadão mais feliz. As adaptações curriculares avaliativas dizem respeito à seleção de técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno e devem sugerir modificações sensíveis na maneira de apresentar as técnicas e os instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de forma diferente dos demais alunos, para atender às peculiaridades dos que portam necessidades educacionais especiais.

3.2 O trabalho diferenciado do professor

Embora muitos professores interpretem as adaptações curriculares como sendo medidas que se referem a um “abrir mão” da qualidade do ensino ou “empobrecer as expectativas educacionais”, as adaptações curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que apresentam necessidades especiais, como forma de evitar a sua exclusão.

É o professor quem vai perceber as necessidades e dificuldades de seus alunos, analisar as possibilidades de alterar sua metodologia, adaptar seu currículo e, até mesmo, a forma de conduzir suas aulas e as atividades avaliativas.

O professor precisa criar avaliações diferenciadas ou modificar, ampliar, diversificar a aplicação da avaliação, para atender as crianças com necessidades educacionais especiais.

Muitas vezes, procedimentos simples como: ler as questões de uma verificação de conteúdos (para alunos disléxicos ou com TDAH), fazer questionamentos orais (para alunos disléxicos), são suficientes para que os resultados sejam mais próximos da verdade.

O professor deve estar familiarizado com os métodos de ensino, para maior sucesso com as crianças consideradas especiais. Esses métodos são baseados num programa de linguagem estruturada que faz uso de todos os canais sensoriais envolvidos na audição, visão, memória, tanto na escrita quanto na leitura.

 

Capítulo IV  - Uma proposta de trabalho e de avaliação para alunos com necessidades especiais.

Depois de muitos embates e polêmicas, corrigindo os erros e reforçando os acertos, fazendo reformulações, incorporando as críticas e sugestões de educadores, alguns destes estão convictos de que não se pode esperar que as mudanças demorem mais a acontecer. A partir de grandes nomes da educação, como Perrenoud e Vygotsky desenvolveram-se pesquisas que muito contribuem para que ocorra essa transformação tão desejada.

Neste capítulo, é apresentada, uma anamnese e uma pesquisa com professores da rede pública referente ao trabalho com alunos com necessidades especiais e a seguir, a análise dos dados obtidos. Em um segundo momento, é feita uma proposta sobre o “Trabalho de Apoio” e a “Avaliação” que atendam a esses educandos.Deduz-se, então, que se faz necessária uma maior orientação, capacitação e até, mesmo uma reflexão do professor sobre a qualidade de seu trabalho, de seus conceitos pedagógicos e de sua percepção como mediador do processo de avaliação. Para ilustrar a importância de uma atuação atenta às dificuldades de seus alunos, segue o exemplo de um trabalho em conjunto entre professores-escola, aluno e família.

4.1 Anaminese

Fábio e Júnior (nomes fictícios) são um meninos muito ativos, mas que tem distúrbios de aprendizagem - DISLEXIA e TDHA– Eles são alunos da Escola Municipal Professora Rita Braga. Dentro das metodologias aplicadas no ensino aprendizagem dos educandos, o ponto de partida foi a área que poderia ter uma repercussão mais imediata do ponto de vista motivacional. Tanto com o Fábio quanto com o Júnior; foram desenvolvidos exercícios, jogos, e atividades que exigiam precisão, atenção, memória e níveis de pensamento progressivamente mais evoluídos.

Depois de um meses de trabalho, a área de ênfase, foi mudada. As professoras dos educandos começaram a estudar juntas com ele, após ter chegado à constatação de que Fábio e Júnior não sabiam estudar sozinhos, ou seja, quando sozinhos não estudavam de uma forma produtiva porque não tinham um método de estudo apropriado. Em primeiro lugar, as professoras buscaram a coordenação da escola e leram juntas alguns artigos sobre hábitos de estudo e como estudar com educandos com distúrbios de aprendizagem. Procuraram ver formas eficientes de estudar Português, História, Matemática e Ciências. Aplicaram-se, de quando em quando, alguns testes para verificar a aprendizagem de certos conteúdos. Após algum tempo de trabalho, Fábio quanto Júnior adquiriram confiança em si mesmo e quiseram testar a possibilidade de estudar sozinhos, no bimestre seguinte. Valendo-se dos conhecimentos trabalhados, eles estudaram sozinhos. Seus resultados foram razoáveis. Referindo-se às notas, a evolução não foi grande, mas grandiosa foi a elevação da auto-estima dos dois e a autoconfiança adquirida. As aulas diferenciadas mostraram, principalmente, que Fábio havia descoberto sua forma de construir conceitos, descoberto que podia acreditar em si mesmo, na sua capacidade de aprender. Todas essas mudanças tiveram repercussões importantes e positivas na maneira de Fábio e Júnior enfrentarem as aprendizagens e as avaliações escolares .

A partir desse caso, é possível considerar que os distúrbios de aprendizagem ali descritos podem ocorrer em graus variados de comprometimento e podem justificar alguns insucessos escolares verificados mais intensamente na segunda metade do Ensino Fundamental. À medida que os educandos reorganizam seus padrões de comunicação, de linguagem, de aprendizagem e de avaliação, ocorre uma melhora significativa de sua auto-estima, fator essencial para o progresso da aprendizagem. Portanto, podem-se observar modificações que se refletem em sua personalidade, oportunizando uma relação mais satisfatória consigo mesmo e com os demais, interrompendo, inclusive, uma carreira de fracasso escolar exatamente como se deu com os alunos Fábio e Júnior.

 

4.2. Pesquisa

Para este trabalho foram também selecionados dados colhidos da experiência junto a professores da rede pública , com formação em cursos superiores na área da educação. Esta pesquisa tem um enfoque sobre o conhecimento desses educadores a respeito de necessidades especiais de alguns de seus alunos e sobre a importância que conferem à avaliação diferenciada para os mesmos. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi elaborado um questionário, entregue pessoalmente aos professores e coordenadores do Colégio citado anteriormente no capítulo I deste trabalho.

4.3 Dados Obtidos

Após coleta de dados, quantitativamente, seguem os resultados em forma de gráficos e qualitativamente por meio de uma análise interpretativa.

Item 1 – Sexo Figura 1 – Distribuição dos participantes da pesquisa

segundo o sexo

Masculino 16%..............................

Feminino 84 %...................................


Item 2 - Idade entre:

Figura 2- Distribuição dos participantes da pesquisa segundo a idade.



a) 26 a 38 anos ....... a

b) 39 a 49 anos ........b

c) Mais de 50 anos ....c

Figura 2- Distribuição dos participantes da pesquisa segundo a idade.

Item 3 -Você leciona para alunos com necessidades especiais, que apresentam

alguma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem?
Sim 39 %

Não 16 %

Não sei 15 %

Figura 3- Distribuição dos participantes da pesquisa

segundo a experiência, atualmente, com

alunos que possuem necessidades educacionais especiais.

B - Qual?

DV - Distúrbio visual 13

DML - Distúrbio Mental Leve 12

DA - Déficit de Atenção 9

DOWN -  Síndrome de Down 7

DA - Deficiência Auditiva 6

TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 3

Autista 1

Disléxico 3



4.4 Análise Interpretativa

A intenção desta pesquisa e da análise interpretativa que a seguir é levar o professor a refletir mais rigorosamente sobre a criança com necessidades especiais para que ela tenha a chance de uma educação mais voltada para si, sem que, para isso, tenha de se isolar dos outros alunos, seus parceiros sociais e de aprendizagem, ignorando-se o comprometimento pedagógico tanto com os alunos ditos “normais” quanto com aqueles que apresentam dificuldades escolares.

O maior grupo que respondeu ao questionário foi o feminino. Observa-se pequena diferença entre as opiniões masculinas e femininas, mas as respostas mais adequadas e coerentes foram dadas pelo grupo do sexo feminino que, demonstrou ter maior interesse em pesquisar, se informar e trocar experiências com seus colegas a respeito de seus alunos com necessidades especiais.

A maioria dos professores que respondera à pesquisa encontra-se na faixa etáridos 27 aos 44 anos.

Embora a maioria dos professores pesquisados tenham respondido afirmativamente sobre sua atuação com crianças com necessidades especiais, é pertinente refletir sobre aqueles ( minoria) que responderam que NÃO trabalham com essas crianças. Esse resultado soa como uma distorção da realidade porque a maioria dos professores pesquisados ministram aulas para turmas que normalmente são numerosas (entre 30 e 40 alunos por sala), e dentro deste universo parece quase impossível não existirem crianças com necessidades especiais. Como o grupo é formado por profissionais que têm, no mínimo, um contato semanal com seus alunos, é lamentável que não percebam qualquer sinal que demonstre suas necessidades especiais para “crescer” no seu aprendizado.

etapa da questão cinco causa estranheza: o baixo índice de alunos com Dislexia (3) e com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Esses números também parecem irreais, uma vez que até há pouco tempo tínhamos tantos alunos “diagnosticados” como hiperativos e era comum ouvir dos mais entendidos: “Hiperatividade virou sinônimo de falta de educação”.

O que mudou nesse pequeno período? Conceitos? Medo de rotular alunos? Desconhecimento?Descompromisso?

Esses são alguns dos questionamentos que, se não agora, merecem atenção e devem ser investigados posteriormente. Mediante os dados obtidos no item 3, fica claro que a maioria dos professores identifica crianças com necessidades especiais quando estas possuem sinais básicos muito evidentes como, por exemplo: Síndrome de Down (SD), Deficiência Visual (DV) ou até mesmo Deficiência Mental Leve (DML). Quando a dificuldade ou necessidade especial requer do professor algo mais do que a simples observação da aparência física ou o comportamento patente de seu aluno, ele sente maior dificuldade para reconhecer o distúrbio e, muitas vezes, não o encaminha para especialista, para que este o ajude no trabalho docente. Há um aparente medo de afirmar algo que entre em confronto com a negativa dos pais; um medo de rotular a criança ou até mesmo de citar suas suspeitas e elas serem infundadas.

Na realidade, há muitos professores despreparados e/ ou desatentos, que desperdiçam momentos ricos e únicos nessas experiências com a criança, não explorando, de forma explícita, simultânea e efetivamente integrada os aspectos afetivos, psicomotores, cognitivos e sócio-culturais, como naturalmente presentes em tais experiências.

Hoje, sabe-se que a avaliação não se resume em verificar e/ou registrar resultados de determinados conteúdos, pois a verificação e o registro da aprendizagem de determinados assuntos são apenas elementos norteadores do trabalho docente. Após comprovar a não aprendizagem, é preciso refletir sobre os resultados e modificar a prática pedagógica, tornando-a mais adequada, mais oportuna para cada aluno. A avaliação de aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador / avaliador e educando / avaliando. Alguém (educando) que é avaliado por alguém (educador) (Jussara Hoffman, 1995:13).

Dessa maneira, a avaliação deve ser um processo único, de caráter subjetivo, individual, sem perder o contexto interativo do aluno com seus colegas de classe, de escola, com seus professores, com sua família e com o seu meio.

4.5 Sugerindo Atividades

Frente ao que foi constatado na pesquisa aqui apresentada, seguem algumas sugestões que visam favorecer a atuação dos professores com alunos portadores de Distúrbios de Aprendizagem.

A primeira sugestão dirigida’ aos colegas professores é que preparem diariamente algumas atividades que proporcionem aos educandos oportunidades para contarem suas histórias, seus “casos”. É um precioso momento no qual o professor vai conhecer mais o seu aluno; este, por sua vez, vai aprender a se expressar e os outros, nesse momento, estarão aprendendo a ouvir. O professor também deve observar; captar o pensamento informulado, infraverbal e sempre que precisar, fazer interferências, orientando o diálogo e a atenção para que as colocações mais significativas sejam percebidas por todos. A idéia principal é a de que os educandos com dificuldades de aprendizagem encontrem na escola algo diferente, uma nova e mais agradável forma de aprender.

Outra sugestão é criar grupos para resolver atividades. Nesse caso, as vantagens são muitas, pois o aluno que tem maior facilidade ensina aquele que não a possui, criando um clima de companheirismo entre eles. Reforça-se aqui a idéia de que sempre que se coloca alunos trabalhando em comunidade, aparecem bons resultados.

Encontram-se, anexos, atividades que são sugestões de exercícios que desenvolvem a observação, melhoram o grau de atenção e concentração dos alunos, e assim, garantem maior rendimento nas disciplinas curriculares, fato que vem ocorrendo em experiência pedagógica com a utilização desses exercícios.

Como os estímulos visuais e auditivos do computador têm sido um aliado no tratamento dos distúrbios de aprendizagem, apresenta-se também, propostas de jogos de discriminação visual para estimular crianças a ler e escrever, jogos de memória, cruzadinhas, quebra-cabeças e seqüências de imagens (frutas, objetos e animais) para desenvolver a atenção e a memória.

A partir de aplicações das propostas didáticas mencionadas, a coleta de depoimentos significativos por parte dos professores confirma o caráter integrador e inovador das sugestões, assim como a necessária cautela na sua implantação, tanto pelo entusiasmo que gera em alguns professores como pela resistência que encontra em outros. Dentre as suas verbalizações, destaca-se:

“Eu gostaria de refazer muitas coisas; vou fazê-las no próximo ano.”

• “Até aquela criança (...) participou de tudo”.

• “Nunca tinha me ocorrido propor isso (...) às crianças”.

• “Eu ainda não consegui me liberar nestas atividades”.

• “Eu não estou com vontade de mostrar o que fiz”.

• “Percebi que algumas crianças, inicialmente, necessitavam de mais tempo para realizarem algumas atividades”.

• “E as atividades de rotina como é que ficam?”.

Esses e outros depoimentos verbais, assim como as próprias reações afetivas de alguns professores durante a vivência dessa experiência, refletem algumas das mudanças e questionamentos que esta proposta em trabalhar diferenciado com crianças com dificuldades de aprendizagem pode gerar. Todas essas manifestações não poderiam ser expressas aqui na sua íntegra. Além de não haver tempo, nem espaço suficientes, tal proposta didática tem de ser, sobretudo, “vivenciada”, tanto pelos professores como pelos coordenadores que pretendem aplicá-la. Só assim se poderá sentir a dimensão de toda a sua gama de variações e improvisações, segundo o grupo de professores e crianças para quem é aplicada ou que a ela se submetem.

A proposta não pretende ser “idealista” nem “abstrata”, pois está sendo construída a partir de reflexões, discussões e estudos teórico-práticos. Ela ainda comporta revisões, discussões, complementações e enriquecimentos, a partir do aumento gradativo da amostra de professores e crianças, com os quais estamos trabalhando.

A forma de trabalho, aqui exemplificada, inclui-se numa proposta didática mais ampla, que pode ser desenvolvida junto aos professores em formação e/ou que se encontram em prática profissional. A modalidade de ensino e assessoramento junto a estes professores prevê que eles, inicialmente, vivenciem algumas “experiências integradoras” para se sensibilizar e refletir sobre a sua própria atuação. Posteriormente, lhes oportunizando a seleção de procedimentos didáticos adequados e possíveis de serem desenvolvidos junto às crianças com necessidades educacionais especiais, objetivando uma maior integração desses alunos ao grupo social ao qual pertencem.

CAPÍTULO V - Proposta de apoio pedagógico para crianças disléxicas e com TDAH

Esta é uma Proposta de Trabalho com Atividades de Apoio e Avaliação que têm dado resultados satisfatórios na inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, dentre as quais foram escolhidos - Dislexia e TDAH.

O propósito é o de contribuir com os professores que, por falta de conhecimento teórico-prático, muitas vezes, deixam de proporcionar aos seus educandos, uma integração mais satisfatória e, por conseqüência, uma avaliação mais adequada, mais real, mais significativa. O professor tem o papel explícito de interferir no processo diferentemente de situações informais na quais a criança aprende por imersão em um ambient cultural. Portanto, o professor tem um papel de destaque, como provocador de avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. É ai que reside o grande desafio de quem ensina.

A qualidade do trabalho pedagógico está associada, nessa abordagem, à capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento do aluno. Pode-se encontrar o fundamento dessa posição no conceito de zona de desenvolvimento proximal que descreve o “espaço” entre as conquistas já adquiridas pela criança (aquilo que ela já sabe, que é capaz de desempenhar sozinha) e aquelas que, para se efetivar, dependem da participação de elementos mais capazes (aquilo que a criança tem a competência de saber ou de desempenhar somente com a colaboração de outros sujeitos). Rego (1995 : 106) O papel do professor é muito relevante e as análises das pesquisas realizadas ajudaram a constatar que a maioria dos professores trabalha com atividades improvisadas e únicas, para todos os seus alunos, esquecendo porém, que existem aqueles que possuem necessidades educacionais especiais e que podem ser “assistidos” sem causar prejuízo aos demais. Baseando-se nessas análises, em pesquisas e na experiência profissional seguem propostas de atividades que sejam:

• simples e de fácil acesso a todos, porque foram retiradas e adaptadas de revistas encontradas e“Livrarias” e/ou em “Bancas de Jornal”. Tais atividades precisam ter seus objetivos bem explicitados, de modo que professor não perca as verdadeiras intenções de sua aplicação: para que servem e o que pretende atingir com elas.

• de comprovada eficácia. (foram trabalhadas durante quase cinco anos)

• que podem ser realizadas por todos os alunos, evitando assim a exposição

daqueles que, por causa de suas dificuldades, mais necessitam delas;

• contribuições significativas para sua atuação profissional, permitindo um trabalho mais eficaz, que desenvolvam também as potencialidades dos alunos com necessidades especiais, incluindo-os ao grupo em que se encontram.

Mesmo distantes da inclusão escolar completa e ideal, é possível ter a certeza de que se forem unidos: alunos – família e educadores comprometidos em um trabalho direcionado para o objetivo comum da integração, os resultados serão surpreendentes e obtidos com maior eficácia. As sugestões aqui descritas e que se encontram no Anexo I – Atividades para crianças com TDAH e no Anexo II – Atividades para alunos com Dislexia, têm o propósito é: provocar a criatividade do professor, de modo que ele próprio descubra novos recursos facilitadores para lidar com seus alunos com necessidades educacionais especiais.

Considerações Finais

O trabalho aqui exposto fundamentou-se na concepção da escola democrática, na qual toda criança tem direito à educação, enfocando, também, a abordagem centrada nos professores como profissionais que podem atender as crianças com necessidades especiais, desde que recebam interferências e auxilio em cursos de capacitação, atualização e formação continuada no tocante ao seu trabalho com a diversidade, e principalmente com crianças com Dislexia e TDAH.

É evidente que na escola existem alunos com distúrbios de aprendizagem, no entanto, o professor não está preparado para identificá-los, nem para desenvolver um trabalho em sala de aula de forma a minimizar os problemas educativos que esses distúrbios possam causar.

A proposta de “Apoio Pedagógico às crianças com necessidades educacionais e especiais” foi considerada, pelos professores, eficaz e de fácil aplicação, uma vez que os resultados obtidos em aulas de reforço foram positivos e, em mais de 70% dos casos, minimizaram os problemas educacionais das crianças com Dislexia e TDAH.

Todas as pesquisas para a realização das atividades sugeridas para apoio pedagógico dessas crianças foram baseadas nas concepções de Vygotosky sobre o funcionamento do cérebro humano. Essas concepções fundamentam a idéia de que as funções psicológicas superiores (por exemplo, a memória é constituída ao longo da historia social do homem em relação ao mundo). Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky existem, dois níveis de desenvolvimento: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimento e a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo mesmo que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha no plano social - relações interpessoais para o plano individual interno - relações intrapessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica interacional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explicito de interferir no processo diferentemente de situações informais na quais a criança aprende por imersão em um ambiente sócio-cultural. Portanto, o professor tem um papel de destaque como provocador de avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas.

O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças.

De acordo com Moretto (2006:44) é a partir das concepções prévias dos alunos que o professor organiza suas estratégias para o ensino. É dessa forma que, pode ser entendida a interação entre o sujeito (aluno), o objeto (objetos de conhecimento representado por conceitos e fatos) e o mediador (professor facilitador do processo da aprendizagem).

Para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficiente, existem outros aspectos que devem ser apresentados:

• A percepção - ao longo do desenvolvimento, humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo complexo. Ela age num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos interferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente interpretando dados perceptuais a luz de outros conteúdos psicológicos. “Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada e não como um amontoado de percepções sensoriais” (Vygotsky, 1984, página 42 ).

• A atenção – que vai sendo gradualmente submetida a processos de controle voluntário, em grande pacote fundamentado na mediação simbólica.

• A memória – uma importante função psicológica ao longo do desenvolvimento e com poderosa influência dos significados e da linguagem.

Diante do exposto, faz-se importante lembrar a atuação do professor, como mediador no processo ensino-aprendizagem e é por essa razão que apresentamos a eles nossa proposta de apoio pedagógico que o auxiliará no trabalho, principalmente com as crianças que apresentam necessidades educacionais especiais. Segundo Rego (1995:118)

“Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimento e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado”.

ANEXOS

ANEXO I- QUESTIONÁRIO – ANAMINESE

1.DADOS DA CRIANÇA:

Nome:

Idade:

Local e data de nascimento:

Residência: Própria( ) Alugada( )


2.DADOS DOS FAMILIARES:

Nome do pai:

Grau de instrução:

Profissão:

Idade: Naturalidade:
Nome da Mãe:

Grau de instrução:

Profissão:

Idade: Naturalidade:
*OUTROS FILHOS:

Nome:

Idade: Escolaridade:

Nome:

Idade: Escolaridade:
Nome:

Idade: Escolaridade:
3.QUEIXA INICIAL:

• Você acha que o paciente apresenta alguma dificuldade para aprender na escola? Qual?

• Desde quando percebeu esse problema?

• Já procuraram especialistas? Quais?

• O paciente está fazendo algum tipo de tratamento médico?

( )psicólogo ( ) Psiquiatra ( )Neurologista ( ) Pediatra ( ) outros, quais?

4. GESTAÇÃO:

• Quais as condições de saúde da mãe durante a gravidez?

• Levou alguma queda ou susto forte?

• Quais as condições emocionais da mãe durante a gravidez?

• O paciente nasceu com quantos meses?

• Com quantos quilos?

• Comprimento ao nascer?

• Qual tipo de parto? ( ) Normal ( ) Cesariana

• Teve algum problema após o pato? Qual?

5.SAÚDE:

• A criança sofreu algum acidente?Qual? ( ) sim ( ) não

• Submeteu-se a alguma cirurgia?Qual? ( ) sim ( ) não

• Possui alergias? ( ) sim ( ) não

• Tem bronquite ou asma? ( ) sim ( ) nã

• Apresenta problema de visão? Qual? ( ) sim ( ) não

• Apresenta algum problema de audição? Qual? ( ) sim ( ) não

• Apresenta dor de cabeça? ( ) sim ( ) não

• Já desmaiouo alguma vez? ( ) sim ( ) não

• Quando?

• Como foi?

• Teve ou tem convulsões? ( ) sim ( ) não

• Alguém da família apresenta algum problema de :

( ) desmaios ( ) convulsões ( ) ataques

• Quem?

6. ALIMENTAÇÃO:

• O paciente foi amamentado? ( ) sim ( ) não

• Até quando?

• Alimenta-se bem? Como é seu apetite?

7. SONO:

• Possui sono: ( )tranqüilo ( )inquieto ( ) agitado ( ) refere pesadelos

( ) Acorda varias vezes.

• Qual o horário de dormir?

• Dorme sozinho ou com alguém?

8.DESENVOLVIMENTO:

• Andou com que idade?

• Deixou da usar fraldas com que idade?

• É lento para realizar alguma atividade? Qual?

• Como o relacionamento da criança com os pais?

( ) tranqüila ( ) agressiva ( )amorosa ( )muito quieta ( ) fechada ( )passiva

( ) medrosa ( ) desligada.

• Quais as medidas usadas para disciplinar o paciente?

• Como reage quando é contrariado?

• Quais as atividades preferidas?

• Descreva o dia-a-dia do paciente desde quando acorda até a hora de dormir:

• O paciente gosta de ir à escola? ( ) sim ( ) não

• Já repetiu a séria alguma vez? ( ) sim ( ) não

• Qual ou quais?

• Gosta de estudar? ( ) sim ( ) não

• Tem horário para estudar? ( ) sim ( ) não .Qual?

• Os pais ajudam o pacienta nas atividades escolares? ( ) sim ( ) não

ANEXO II

1.2 Ficha da Pesquisa

PESQUISA

Objetivo: Coletar dados para desenvolver um Trabalho sobre “Avaliação”



1 - Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino



2 - Trabalha em Escola ( ) Pública ( ) Estadual ( ) Municipal

( ) Particular



3 – Idade.................................. 4 - Leciona há........................ anos
5 – Você leciona para alunos com necessidades especiais que apresentam

alguma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem?

( ) Sim Qual? ..............................................................................

( ) Não

( ) Não sei



6 – Você já lecionou para alunos com necessidades especiais que

apresentavam alguma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem?
A - ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
B – Em caso positivo, o(s) aluno(s) foi(ram):
( ) Promovido(s) ( ) Retido(s) ( ) Desistiu(ram)
( ) Aprovados pelo Conselho de Classe

7 – Você reconhece que o aluno com necessidades especiais precisa de uma

avaliação diferenciada?

( ) Sim Qual?.......................................................................

( ) Não
ANEXO III– ATIVIDADES

Atividade 1: O QUE SERÁ?
Esta atividade consiste em reconhecer e identificar letras para crianças com distúrbio de dislexia, devido à dificuldade da leitura.

Sempre que pintar uma letra, pedir que a criança a reproduza em outra folha. As letras que sobraram em branco, a criança as copiará unindo-as e formando a palavra.

Com atividades desse tipo o aluno conseguirá mais memorização das letras. São atividades que podem ser aplicadas com mais freqüência.

 

ATIVIDADE 2 - SOPA DE LETRAS

Toda atenção e concentração serão necessárias, devido ao emaranhado de letras envolvidas.

A criança deverá ir eliminando com (X) ou como ela achar melhor. Poderá também reproduzir no caderno cada vez que identificar uma letra.

Para dar continuidade ao exercício, o aluno deverá escrever palavras com a letra que aparece mais vezes no grande emaranhado.

Descubra neste montão de letras qual aparece mais vezes. Pode-se iniciar com o próprio nome da criança, depois seguir com nomes de objetos do interesse dela: carros, jogadores de futebol, times, filmes, etc.

ATIVIDADE 3 - ENCONTRE AS AVES

A atividade deve ser apresentada à criança alfabetizada, pois ela deve conhecer as letras do alfabeto.

Explicar que a atividade também é para conhecer as aves do Brasil. Discutir sobre eles, como: cores das penas, tamanho do bico, alimentação, quais correm risco de extinção, etc.

Mostrar figuras (se possível), ou pedir que pesquise, trazendo suas descobertas para que os amigos possam conhecer também.

Após breve debate, explorar o diagrama, procurando o nome dessas aves, se tiver as figuras, colar no caderno e escrever seus nomes e características.

ATIVIDADE 4- OFICINA DE RELEITURA E REESCRITA

QUEM CANTA, E CONTA SEUS MALES ESPANTA...

Ciclo: Primeiro.

Temas Transversais: Pluralidade cultural.

Tempo De Duração: 4 meses.

Fontes De Informação: Livros de música e CDs com cantigas de roda, MPB, forró , CDs - áudio books de histórias infantis ( o pequeno príncipe por exemplo), etc.

Colaboradores: Familiares, pessoas e músicos da comunidade.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• CAPOVILLA, A. G. S., CAPOVILLA, F. C. Problemas de Leitura e Escrita – Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. Editora Memnon, 2004.

• FONSECA, V. Tendências futuras de educação conclusiva. Educação. Porto Alegre nº 49, 2003.

• HOFFMANN, J. O Jogo do Contrário em Avaliação. 2ª ed. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2006.

• LDB – Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 / 96

• MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Especial. Brasília, DF, 1996.

• MORETO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 6ª ed. Editora DP&A, 2006.

• PERRENOUD, P. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999.

• REGO, T. C R., VYGOTSKY, L. S. Uma perspectiva histórico cultural da educação. 17ª edição. Petrópolis: Rio de Janeiro.

• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

• VYGOTSKY. L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2ª edição. São Paulo: Ícone, 1989.